RADIOGRAFIA DO PREDADOR SOCIAL: Opressões de gênero, raça e classe interseccionam-se no romance “Clara dos Anjos”, de Lima Barreto (1881 – 1922)

No livro Clara dos Anjos, redigido entre Dezembro de 1921 e Janeiro de 1922, poucos meses antes de sua morte, Lima Barreto (1881 – 1922) despeja uma mordaz torrente de denúncias e críticas sobre o vilão de sua novela, Cassi Jones. Este branquelo dos subúrbios, violeiro de pouco talento musical mas capaz de usar canções mela cueca como arma de sedução para satisfazer seus ímpetos libidinosos, é descrito pelo autor com uma boa dose de indignação.

Nesta obra publicada postumamente, em que Barreto expande a narrativa que aparecia de forma condensada em um de seus contos, o autor chuta pra escanteio qualquer noção de “narrador imparcial” e aborda, com sua pena satírica e visionária, as intersecções entre raça, gênero e classe que explicam as desventuras e atropelos de seus personagens.

Cassi representa a delinquência masculina que faz das mulheres suas vítimas em série. É o macho abusador que evoca, num cenário pós-abolicionista, todos os falos de escravocratas que estupraram, através da história do Brasil-colônia, milhares de mulheres tratadas como sub-humanas devido à cor de sua pele, sua descendência africana ou sua posição social enquanto desvalidas de capital: Cassi “catava com cuidado as vítimas entre as pobres raparigas que pouco ou nenhum mal lhe poderiam fazer, não só no que toca às autoridades, como da dos pais e responsáveis.” (BARRETO, p. 854)

Apesar de seu nome, que pode vir a sugerir uma brancura angelical, Clara dos Anjos, a filha do carteiro Joaquim (também um flautista amador) e da dona-de-casa Engrácia, é uma mestiça afrobrasileira duns 17 anos de idade. A ingenuidade a define melhor que qualquer outra característica, e por isso ela é vista como uma presa possível para Cassi, esta versão anos 1920 do predador sexual colonial.  Clara pertence ao grupo destas pobres raparigas que o Mr. Cassi Jones enxerga, através de seu viés de macho tóxico, como pertencente àquela classe de mulheres que são abusáveis com certo grau de impunidade garantida.

Apesar de integrar a classe média baixa e também habitar nos subúrbios do Rio de Janeiro, Cassi encarna a arrogância daqueles que, apesar de também serem pobres, acham-se superiores à maioria da população, desprezada por sua pele de cor “azeitonada” e pelos escassos recursos financeiros. Em Triste Visionário, Lília Schwarcz revelou em minúcias o quanto Lima Barreto soube ser o cronista genial “das continuidades da escravidão que se reinventavam na República” (SCHWARZ, p. 413). O malfadado romance entre Clara dos Anjos e Cassi Jones serve como emblema de um Rio de Janeiro que aparece, aos olhos do autor, como metrópole fraturada pela exclusão social inextricável de um racismo estrutural que a Lei Áurea não soube abolir:

“O Rio de Janeiro, que tem, na fronte, na parte anterior, um tão lindo diadema de montanhas e árvores, não consegue fazê-lo coroa a cingi-lo todo em roda. A parte posterior, como se vê, não chega a ser um neobarbante que prenda dignamente o diadema que lhe cinge a testa olímpica…” [3] (BARRETO, p. 790)

A tal da “Cidade Maravilhosa” do cartão postal, quando atentamos para suas periferias, é repleta dos horrores da opressão e da injustiça – e o destino de Clara dos Anjos o revela bem. Lima Barreto descreve Cassi como um pérfido vilão, sem sombra de empatia ou de escrúpulos morais, capaz de desgraçar a vida de muitas mulheres casadas e adolescentes ingênuas. Sua vilania, que passa por sacanagens e falcatruas menores (como tentar comprar versos propinando o poeta Leonardo Flores), culmina com o assassinato que Cassi e seu cúmplice perpetram contra Marramaque, padrinho de Clara, que servia como obstáculo aos intentos de sedução de Cassi.

Ilustração por Eduardo Schlosser

Em uma das cenas mais notáveis do livro, no capítulo 9, Cassi reencontra-se com sua primeira vítima: Inês, enfurecida, parte para cima de seu abusador canalha e se apresenta como “aquela crioulinha que sua mãe criou”; em um passado distante que ele quis apagar de sua memória, Cassi fazia “festa” com a criada escurinha da casa, e depois obviamente não quis assumir a responsabilidade pela criança fruto destas libidinagens. “É sempre assim”, grita-lhe Inês, “esses nhonhôs gostosos desgraçam a gente, deixam a gente com o filho e vão-se. A mulher que se fomente… Malvados!” (p. 841)

De certo modo, Lima Barreto opera com uma caracterização das personagens principais que as separa entre algozes e vítimas. Porém, não se baseia num maniqueísmo enraizado em crenças religiosas, mas numa espécie de radiografia das opressões, que acaba por desvelar a jovem mulher negra como vítima-mor da sociedade. Cassi, agarrado aos restritos privilégios que possui na sociedade por ter pele clara e supostamente descender de um avô que foi um lorde inglês, é explicitamente descrito como um crápula. Cassi é capaz das piores perfídias e o autor não empresta nenhum glamour à sua malandragem delinquente. Já Clara dos Anjos, em sua posição de vítima, tem sua condição profundamente lamentada por Lima Barreto, a ponto de Lilía Schwarcz afirmar, segundo a Revista Cult: “Clara era o alter ego feminino de Lima Barreto: a menina dos subúrbios que sofre o que ele sabia que sofreria se fosse mulher”.

A moça, sem instrução, entregue a sonhos lânguidos de amor, perdida nas representações imaginária do príncipe encantador que viria com suas modinhas adocicadas entoadas ao violão para ensiná-la sobre o amor, Clara dos Anjos é vítima, a seu modo, da segregação escolar. Em vários momentos do livro, Lima Barreto enfatiza que Clara teria sido lamentavelmente prejudicada por uma educação falha.

Hoje, poderíamos lamentar, de modo um tanto anacrônico, o fato de Clara dos Anjos não teve acesso aos debates realizados no âmbito do feminismo negro, que a teriam capacitado a estar muito mais lúcida e alerta diante das tendências abusivas e opressoras do macho-branco-cis que goza de certas prerrogativas em uma sociedade machista, racista e homofóbica. Clara dos Anjos, caso tivesse sido educada para discernir a masculinidade tóxica e a cultura do estupro em ação na figura de Cassi, poderia ter tido a sabedoria elementar de dar um pé na bunda do calhorda e fechar-lhe as portas e as pernas.

Ilustração por Eduardo Schlosser

A crônica da infelicidade que desgraça Clara dos Anjos é perpassada pelo poder dúbio da música e da poesia, é claro, mas também tem conexão com uma educação familiar “protecionista” que não a capacitou para desenvolver senso crítico que de fato a protegesse do predador sexual que era Cassi. Por um lado, ela é seduzida pelos dons musicais do moço, conquistada pelo violeiro e suas baladas melosas, sem que ela tenha capacidade de enxergar nele o farsante que, muito longe de ser um artista autêntico, utiliza-se da música como um meio para conquistar seus fins de tarado impenitente.

No capítulo 8, Lima Barreto aventura-se em uma espécie de crítica da família nuclear constituída por Clara e seus pais (Joaquim e Engrácia), em um dos trechos de maior atualidade do livro, pois demonstra a falácia perigosa daqueles que se insurgem contra a discussão de gênero, raça e classe, enquanto eixos de estruturação das opressões nas sociedades segregadas e injustas que seguem sendo as nossas, em prol de uma suposta “superioridade” de um ensino devotado aos valores antigos (Deus, Patriarcado, Propriedade) da “família tradicional brasileira”:

“Clara era uma natureza amorfa, pastosa, que precisava mãos fortes que a modelassem e fixassem. Seus pais não seriam capazes disso. A mão não tinha caráter, no bom sentido, para o fazer; limita-se a vigiá-la caninamente; e o pai, devido aos seus afazeres, passava a maioria do tempo longe dela. E ela vivia toda entregue a um sonho lânguido de modinhas e descantes, entoadas por sestrosos cantores, como o tal Cassi e outros exploradores da morbidez do violão… Na sua cabeça, não entrava que a nossa vida tem muito de sério, de responsabilidade, qualquer que seja a nossa condição e o nosso sexo.

Cada um de nós, por mais humilde que seja, tem que meditar, durante a sua vida, sobre o angustioso mistério da Morte, para poder responder cabalmente, se tivermos que o fazer, sobre o emprego que demos a nossa existência. Não havia, em Clara, a representação, já não exata, mas aproximada, de sua individualidade social; e, concomitantemente, nenhum desejo de elevar-se, de reagir contra essa representação. A filha do carteiro, sem ser leviana, era, entretanto, de um poder reduzido de pensar, que não lhe permitia meditar um instante sobre o seu destino, observar os fatos e tirar ilações e conclusões.

A idade, o sexo e a falsa educação que recebera tinham muita culpa nisso tudo; mas a sua falta de individualidade não corrigia a sua obliquada visão da vida. Para ela, a oposição que, em casa, se fazia a Cassi, era sem base… Seu pai – pensava ela – estava bem empregado, relacionado, respeitado; ele, portanto, não seria tão tolo, que fosse desrespeitar uma família honesta, que tinha por chefe tal homem. De resto, esses rapazes não são culpados do que fazem; as moças são muito oferecidas…

Com raciocínios desse jaez e semelhantes, Clara, na ingenuidade de dua idade e com as pretensões que a sua falta de contato com o mundo e capacidade mental de observara e comparar justificavam, concluía que Cassi era um rapaz digno e podia bem amá-la sinceramente.” (p. 810)

Assim como Clara teve uma educação que não lhe fortaleceu o senso crítico e que a fez naturalizar o discurso patriarcal dominante – ela chega a culpar as vítimas, dizendo que as moças são “muito oferecidas” e que os machos abusadores e estupradores não tem culpa… -, também Cassi é descrito como alguém com “instrução mais que rudimentar”. Em trechos muito surpreendentes do capítulo 6, Lima Barreto revela sua faceta de moralista e rasga o verbo contra seu vilão, Cassi Jones, descrito como uma pessoa de “estupidez congênita” e “perversidade inata” – trata-se de atitude bastante estranha em um autor que fazia muitas críticas “a modelos de determinismo racial, hereditários e biológicos”, que Lilia Schwarcz explica assim:

“Ainda que desacreditasse tais teorias, não se furtou a utilizá-las na construção da figura de seu vilão, que carregava ‘taras inatas’. Ele podia estar jogando com o senso comum da época ou projetando-o para delinear o seu personagem. De toda forma, os termos evidenciam como a linguagem da biologia era ainda forte naquele momento. Mas não era só o tema da raça, expresso nas cores sociais, que aparecia no romance de modo intencional. Foi nessa trama que o escritor investiu de forma mais direta na denúncia aos maus-tratos das mulheres pobres.” (p. 413)

Cassi, um cara inculto e que nunca lia os jornais, embevecia-se com alguns versinhos líricos que lhe caíam em mãos e ele musicava, concluindo deles “que tinha o direito de fazer o que fazia porque os poetas proclamam o dever de amar e dão ao Amor todos os direitos, e estava acima de tudo a Paixão. Vê-se bem que ele não sentia nada do que, poetas medíocres que o guiavam nas suas torpezas, falavam; (…) percebia-se perfeitamente que nele não havia Amor de nenhuma natureza e em nenhum grau. Era concupiscência aliada à sórdida economia, com uma falta de senso moral digna de um criminoso nato – o que havia nele.

O verdadeiro estado amoroso supõe um estado de semiloucura correspondente, de obsessão, determinando uma desordem emocional que vai da mais intensa alegria até a mais cruciante dor, que dá entusiasmo e abatimento, que encoraja e entibia; que faz esperar e desesperar, isto tudo, quase a um tempo, sem que a causa mude de qualquer forma. Em Cassi, nunca se dava isso. Escolhida a vítima de sua concupiscência, se, de antemão, já não as sabia, procurava inteirar-se da situação dos pais, das suas posses e das suas relações…” (p. 779)

Ilustração por Eduardo Schlosser

O romance progride como uma espécie de tragédia anunciada, mas que se mostra inevitável dado o tabuleiro deste jogo: Clara não tinha recursos afetivos nem formação educacional para resistir à lábia do violeiro luxuriante, ainda que soubesse do vasto currículo de predador sexual de Cassi, engravidador de mulheres abandonadas e causador indireto de suicídios e divórcios.

Com sua reputação já muito desgraçada no Rio de Janeiro, Cassi abandona a capital federal poucos dias depois de ter tido acesso aos prazeres carnais no leito de Clara dos Anjos, deixando-a para trás como um trapo usado, lançando Clara – com um filho em gestação em seu ventre – no seu vasto lixão de mulheres abusadas e largadas. Cassi trata Clara com a sem-cerimônia de quem atirasse uma pessoa à lixeira como se ela não passasse de um preservativo cheio de porra. Tudo culmina com a percepção da moça, desgraçada pelo abandono de seu abusador: “Nós não somos nada nesta vida.”

Lima Barreto, um século após sua morte, está presente no cenário da literatura brasileira do século XXI como um mestre que enfim merece as atenções que sua obra magistral merece: homenageado pela FLIP (Festa Literária de Paraty) em 2017, estudado com maestria por sua biógrafa Lilia Schwarz, tem sua negritude reafirmada contra os intentos de embranquecimento do cânone que, para além da farsa do Jesus branco e de olhos azuis, também tentam fabricar a representação fake de Machado de Assis ou Gonçalves Dias como se fossem arianos e não mestiços. Lima Barreto, neste contexto, é uma encarnação das contradições do próprio Brasil, um “triste visionário” que denunciou o racismo, o sexismo e o classismo através de uma obra multifacetada e ainda atualíssima. Como escreve Helô D’Ângelo:

“Pele cor de azeitona escura”, como ele mesmo se definia, Barreto sentiu na pele as consequências de ousar ser um homem negro ocupando um espaço completamente dominado por brancos – e via com desconfiança a própria Lei Áurea e a noção de “liberdade” que ela trazia: “Liberdade era uma palavra que eu desconfiava e não confiava”, ele registrou em um diário da época.

Como uma resposta à discriminação racial e à exclusão social sofrida dia após dia, Barreto escrevia sobre estes assuntos de forma dura em uma época em que ninguém estava disposto a falar ou ler sobre isso. A intenção do autor, segundo Schwarcz, era de fato incomodar: ‘Ele achava que os negros só poderiam ser socialmente integrados através da luta e do constante incômodo. Por isso, denunciava que a escravidão não acabou com a abolição, mas ficou enraizada nos menores costumes mais simples’. Para chegar à dose perfeita de incômodo, Barreto fazia uma literatura do “Rio de Janeiro alargado”: não falava apenas do centro da cidade, mas principalmente dos subúrbios e de seus habitantes; descrevia detalhadamente as estações de trem e os transeuntes, as ruas e os bares, os costumes e as tradições populares, as violências e opressões, deixando a burguesia branca de lado.” (D’ÂNGELO, 2017)

Clara dos Anjos, além de denunciar os maus tratos contra as mulheres negras que são naturalizados em uma cultura onde reina a branquitude falocrática, é também um útil instrumento de educação das massas sobre as fantásticas e ideológicas noções de “democracia racial” e de uma “miscigenação” que teria sido festiva e consensual – na verdade, nunca houve democracia racial mas sim apartheid tropical e a nossa miscigenação esconde estupros e abusos em massas perpetrados por machos tóxicos de mentalidade racista-colonialista.

Fazendo, através de Cassi, uma espécie de radiografia do predador social, revela que não necessariamente o lócus da opressão são os palácios da classe dominante ou as mansões dos burgueses, mas um pobre-diabo da classe média baixa pode, em sua arrogância estúpida, tornar-se um opressor racista, sexista e classista no trato com aqueles com quem, se fosse dotado de empatia e solidariedade, deveria unir seu destino em teias mais amoráveis e colaborativas. Mas Cassi só sabe agir como predador e explorador – ninguém lhe ensinou melhor.

Em seu retrato dos subúrbios do Rio, que descreve como “refúgio dos infelizes”, Lima Barreto não poupa na ironia para descrever também nossa lendária capacidade para o sincretismo religioso, como ilustra um brilhante trecho em que descreve a chegada da seita protestante do norte-americano, Mr. Quick Shays, ao bairro onde moram Clara, Cassi e os demais personagens da trama:

“É próprio do nosso pequeno povo fazer uma extravagante amálgama de religiões e crenças de toda sorte, e socorrer-se desta ou daquela, conforme os transes e as momentâneas agruras de sua existência. Se se trata de afastar atrasos de vida, apela para a feitiçaria; se se trata de curar uma moléstia tenaz e renitente, procura o espírita; mas não falem à nossa gente humilde em deixar de batizar o filho pelo sacerdote católico, porque não há, dentre ela, quem não se zangue: ‘Está doido! Meu filho ficar pagão! Deus me defenda!'” (pg. 719)

Lima Barreto, mestre da ironia, tem um olhar que corrói qualquer ingenuidade romântica (no sentido comum do termo) com o ácido cáustico de seu sarcasmo, desvelando uma realidade complexa, em que as teias da sociabilidade estão todas atravessadas por antagonismos e exclusões que ele viveu, como milhões, na pele – mas que expressou, como poucos, na ímpar e inimitável singularidade de seu gênio literário.

Eduardo Carli de Moraes 
Goiânia, Janeiro de 2020

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BARRETO, LimaObra Reunida – Volume 1Ed. Nova Fronteira, 2018.

D’ÂNGELO, Helô. Lima Barreto e o racismo do nosso tempo. Revista Cult, Maio de 2017.

SCHWARZ, Lilia. Lima Barreto – Triste Visionário. Cia das Letras, 2017.

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INÉDITOS VIÁVEIS: A utopia como síntese entre denúncia e anúncio no pensamento de Paulo Freire (por Eduardo Carli de Moraes @ A Casa de Vidro)

INÉDITOS VIÁVEIS
A utopia como síntese entre denúncia e anúncio no pensamento de Paulo Freire

por Eduardo Carli de Moraes || A Casa de Vidro [COMPARTILHAR POST]

I. ASSUMINDO O COMPROMISSO LIBERTÁRIO

Ação cultural para a Liberdade em pdf“Ai de nós, educadores, se deixamos de sonhar sonhos possíveis!”, exclama Paulo Freire em Educação: Um Sonho Possível. Aí, toda uma série de “ai de nós!” são entoados pelo pedagogo que ficou conhecido como O Andarilho da Utopia“eu diria a nós, como educadores e educadoras: ai daqueles e daquelas, entre nós, que pararem com a sua capacidade de sonhar, de inventar a sua coragem de denunciar e de anunciar. Ai daqueles e daquelas que, em lugar de visitar de vez em quando o amanhã, o futuro, pelo profundo engajamento com o hoje, com o aqui e com o agora, ai daqueles que em lugar desta viagem constante ao amanhã, se atrelem a um passado de exploração e rotina.” (In: “Educação – Sonho Possível”. Artigo presente no livro O Educador: Vida e Morte. Ed. Graal, 11a edição. Org: Carlos R. Brandão. Com Marilena Chauí, Rubem Alves e outros)

Obedecer

Na práxis educativa, os sonhos possíveis são uma exigência fundamental para o florescimento de libertações, para a superação de opressões, para um diálogo fecundo que enriquece reciprocamente os sujeitos-agentes. “Há na verdade sonhos impossíveis”, lembra Freire, “e o critério da possibilidade ou impossibilidade dos sonhos é um critério histórico-social e não individual. O sonho viável exige de mim pensar diariamente a minha prática; exige de mim a descoberta constante dos limites da minha própria prática… A questão do sonho possível tem que ver exatamente com a educação libertadora, não com a educação domesticadora. A educação libertadora é uma prática utópica. Não utópica no sentido do irrealizável, do impossível… utópica no sentido de que esta é uma prática que vive a unidade dialética, dinâmica, entre a denúncia e o anúncio.” (op cit, p. 99-100)

Intervenção

Libertar, ao invés de domesticar, não é possível no pressuposto de que a educação seja a-política; muito pelo contrário, o que Freire sempre afirmou foi a natureza política da educação. Não existe “neutralidade” política em educação e sempre é legítimo perguntar: “quem educa o educador?” Paulo Freire admite sua não-neutralidade, seu compromisso, seu comprometimento, com a luta dos oprimidos por libertarem-se de sociedades da opressão. Desenvolve um método rigoroso de conhecer – uma epistemologia e uma pedagogia a ela conectada – que afirma: “não há mais como admitir uma educação neutra… O primeiro problema é o da nossa não-neutralidade, o do nosso compromisso, o que significa então a exigência que devemos fazer a nós próprios com relação a uma certa clareza política que será iluminada cada vez mais pela nossa prática político-educativa. E é essa clareza política que eu exijo para nós enquanto educadores. ” (op cit, 98)

Clareza política: isto remete à virtude cívica da transparência, à virtude epistemológica da lucidez, à virtude intelectual e sensível da clarividência, à excelência (aretê) da honestidade/sinceridade/boa-fé. O educador, longe de se fingir um angelical e apolítico sujeito neutro, máquina objetiva de conhecer e desapaixonado cérebro lógico, oferecendo saberes eternos ao dócil rebanho de alunos-ovelha. O educador tem o dever de ser sincero ao declarar seus engajamentos, suas opções políticas, seus princípios éticos, suas alianças com forças coletivas. Freire novamente: “O que eu acho é que não é possível eu me declarar neutro diante dos educandos simplesmente porque devo respeitá-los. E, exatamente porque devo respeitá-los, é que devo falar da minha opção e não silenciar a minha opção. Quer dizer: eu não posso silenciar uma verdade, mas devo respeitar os outros.” (p. 98)

Paulo

Como realizar na prática estes sonhos viáveis tão imprescindíveis? A resposta Freireana exala toda a simplicidade do sábio: “uma prática que vive a unidade dialética, dinâmica, entre a denúncia e o anúncio.” Agir de modo libertário, pois, é unir denúncia e anúncio: “a denúncia de uma sociedade injusta e espoliadora, e o anúncio do sonho possível de uma sociedade que pelo menos seja menos espoliadora, do ponto de vista das grandes massas populares que estão constituindo as classes sociais dominadas.” (In: Educação – Sonho Possível. Artigo presente no livro O Educador: Vida e Morte. Ed. Graal, 11a edição. Org: Carlos R. Brandão. Com Marilena Chauí, Rubem Alves e outros)

Na noite dos fascismos horrendos e nas trevas do autoritarismo desumanizador, eu torço pra que possa seguir raiando, pro nosso bem coletivo, a reflexão e a ação, a vida e a obra, de Paulo Freire, andarilho da utopia, cantador dos inéditos viáveis, já que ele é agente de nossa coletiva conscientização, essencial para os bons frutos da nossa ação reflexiva e reflexão sobre a práxis. Nenhum revolucionário brasileiro deveria, aliás, ignorá-lo, pois Paulo Freire também foi um pedagogo da Revolução, que inspirava-se, dentre outros, na vida e na obra de Amílcar Cabral.

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O “pedagogo da revolução”, Amílcar Cabral, uma das maiores influências de Paulo Freire, assassinado em 1973. Bio na Wikipedia.

Amílcar Cabral, pedagogo da revolução, foi o fundador do PAIGC (Partido Africano para a Independência da Guiné-Bissau e Cabo Verde, “a primeira organização de libertação das colônias portuguesas, fundada em 1956”. Alguém que inspirou intensamente a Paulo Freire, que “tinha uma imensa admiração  por Amílcar Cabral e planejava escrever uma biografia sobre ele. Amílcar Cabral insistia na importância de todo revolucionário estudar.” (Conscientização, Ed. Cortez, 2016, p. 24)

Há uma saborosa história que Paulo Freire conta sobre Amílcar Cabral, algo que serve de emblema existencial do teórico marxista e revolucionário utópico:

“Eu me lembro agora de um depoimento que eu tive na Guiné-Bissau, na África, de uma militante do PAIGC (Partido Africano para a Independência da Guiné-Bissau e Cabo Verde), uma espécie de Vice-Ministro da Educação. Em seu depoimento, ela me dizia que Amílcar Cabral – grande líder do movimento de libertação – costumava constantemente reunir os quadros de militantes e fazer com eles seminários de avaliação verdadeira sobre o que se vinha obtendo na luta de libertação. Numa dessas ocasiões, reunido com os militantes, após os diálogos de avaliação da luta de libertação, ele olhou para os camaradas e disse: Agora, permitam-me sonhar. Encostou a cabeça, fechou os olhos e começou a falar com os olhos fechados, e gesticulando como um bom africano. Falou mais ou menos 40 minutos ou 1 hora, sem que ninguém lhe perguntasse nada, todos deixando-o sonhar… Ele começou a descrever o que seria a Guiné-Bissau liberada. Uma coisa maravilhosa. Eu acho isso uma coisa linda, não? Em certo momento, ele parou, riu, e era como se estivesse voltando do futuro. Isso é o que fazem os reais profetas. (…) Os profetas são aqueles ou aquelas que se molham de tal forma nas águas da sua cultura e da sua história, da cultura e da história de seu povo e sobretudo dos dominados de seu povo, que conhecem o seu aqui e agora e, por isso, podem prever o amanhã que eles mais do que adivinham, realizam. Isso é o profeta e Amílcar Cabral era isso… Eu agora diria a nós, como educadores e educadoras: ai daqueles e daquelas, entre nós, que pararem com a sua capacidade de sonhar, de inventar a sua coragem de denunciar e de anunciar…” (PAULO FREIRE, Educação: Sonho Possível,  op cit, p. 101)

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Mais citações e memes de Amílcar Cabral

SAIBA MAIS EM:

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LIVROS PRA BAIXAR EM INGLÊS:
Return to the Source: Selected Speeches of Amilcar Cabral
Unity and Struggle: Speeches and Writings
 Claim No Easy Victories: The Legacy of Amilcar Cabral – Author(s):Firoze Manji, Bill Fletcher Jr
Africana Critical Theory: Reconstructing The Black Radical Tradition, From W. E. B. Du Bois and C. L. R. James to Frantz Fanon and Amilcar Cabral – Author(s):Reiland Rabaka

Painel Paulo Freire no CEFORTEPE - Centro de Formação, Tecnologia e Pesquisa Educacional da Secretaria Municipal de Educação de Campinas-SP* * * *

II. CO-LABORANDO PARA REALIZARMOS OS SONHOS POSSÍVEIS

Poesia e boniteza Freire semeia quando a abre a boca ou deixa fluir sobre o papel a pena: o estético e o ético não têm porquê separarem suas mãos ao invés de dançarem uma ciranda. Ele ensinava mas sempre assumindo-se aprendiz: aprendia com os que ensinava, reconhecendo educadores e educandos como co-partícipes de um processo entre sujeitos conscientes de sua inconclusão, em busca de ser mais, solidários em ação e reflexão. Nossa vocação ontológica não é o de sofrer opressão, ensinava: em nossa raiz existencial, a nossa liberdade agredida berra de revolta contra os grilhões de todas as opressões, contra tudo que nos impõe um ser menos. Por isso, sala-de-aula não pode ser nunca cela-de-aula: escola não deve ser espaço de domesticação ou controle, mas espaço de curiosidade e busca, diálogo e descoberta, interação e co-laboração… Escola, também, é espaço das lutas de libertação, onde ensina-se e aprende-se a lutar contra a opressão:

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“‘Lavar as mãos’ em face da opressão é reforçar o poder do opressor, é optar por ele. Como posso ser neutro diante da situação, não importa qual ela seja, em que o corpo das mulheres e dos homens vira puro objeto de espoliação e de descaso? (…) Há um sinal dos tempos, entre outros, que me assusta: a insistência com que, em nome da democracia, da liberdade e da eficácia, se vem asfixiando a própria liberdade e, por extensão, a criatividade e o gosto da aventura do espírito. É claro que já não se trata de asfixia truculentamente realizada pelo rei despótico sobre seus súditos, pelo senhor feudal sobre seus vassalos, pelo colonizador sobre os colonizados, pelo dono da fábrica sobre seus operários, pelo Estado autoritário sobre os cidadãos, mas pelo poder invisível da domesticação alienante que alcança a eficiência extraordinária no que venho chamando ‘burocratização da mente’.

Um estado refinado de estranheza, de ‘autodemissão’ da mente, do corpo consciente, de conformismo do indivíduo, de acomodação diante de situações consideradas fatalistamente como imutáveis. É a posição de quem encara os fatos como algo consumado, como algo que se deu porque tinha que se dar da forma que se deu, é a posição, por isso mesmo, de quem entende e vive a história como determinismo e não como possibilidade. É a posição de quem se assume como fragilidade total diante do todo-poderosismo dos fatos que não apenas se deram porque tinham que se dar, mas que não podem ser ‘reorientados’ ou alternados. Não há, nesta maneira mecanicista de compreender a história, lugar para a decisão humana, não há lugar para a escolha, mas para a acomodação comportada ao que está aí ou ao que virá. Sempre recusei os fatalismos. Prefiro a rebeldia que me confirma como gente e que jamais deixou de provar que o ser humano é maior do que os mecanicismos que o minimizam.”

PAULO FREIRE
Em “Pedagogia da Autonomia”.
Ed. Paz e Terra. Pg. 112

PF4

Pedagogia do OprimidoPela profundidade de seu pensamento sobre os sonhos possíveis e as utopias considero Freire um  filósofo político dos mais perspicazes que já nasceu na América Latina. Autor do clássico internacional, traduzido para dezenas de línguas, A Pedagogia do Oprimido (editora Paz e Terra), Paulo Freire merece lugar de destaque no pensamento brasileiro; foi alguém que soube muito aprender com (e criticar com respeito e lucidez) as obras de Gilberto Freire (sobretudo Casa Grande e Senzala e Sobrados e Mocambos), Álvaro Vieira Pinto (O Conceito de Tecnologia), Antonio Candido,  dentre muitos outros intelectuais e pensadores brasileiros.

Tinha sólida formação filosófica e sociológica, sendo leitor e intérprete lúcido e penetrante não só de Marx & Engels e toda a tradição marxista, mas também dialogador fértil com autores como Karel Kosík (A Dialética do Concreto), Erich Fromm (Medo à Liberdade) ou Frantz Fanon (Os Condenados da Terra). Dentre os temas que mais intensamente  interessam a Paulo Freire, parece-me, está o problema da revolução, ou seja, a transformação radical da realidade social. Longe de ser um idealista ingênuo, Freire alerta que

“Não podemos idealizar a revolução. Uma das nossas tendências é não pensar nas injustiças que cometemos na sociedade burguesa – na quantidade de pessoas que não possuem o que comer hoje ou nas crianças que não têm escolas para estudar – e ficar apenas olhando as distorções da revolução. (…) Mas eu sempre digo que a revolução não pode criar o Paraíso. A revolução é a história dentro da história. A revolução é feita por seres humanos e não por deuses ou anjos… A China não é o Paraíso. Não pode ser porque é história e assim sendo sempre cometerá erros. Precisamos ver historicamente – de um ponto de vista humano – o que está acontecendo na China, e não esperar de lá, ou de Cuba, ou de qualquer outro lugar, um tipo de Paraíso…” (FREIRE, P. Entrevista ao Pasquim, 05 de maio de 1978. Publicada no livro da série “Encontros”, organizador Sergio Cohn. Rio de Janeiro: Azougue, 2002, pg. 53.)

Freire não era alguém que fazia da revolução um ídolo, nem que idealizasse o líder revolucionário como se fosse um novo messias, destinado a guiar e dirigir as massas rumo à perfeição de um paraíso terrestre… A revolução também precisa ser des-mistificada, seu “sonho” insensato deve ser trespassado pela adaga crítica, até mesmo porque a história é dinamismo perpétuo,e, logo, as revoluções do passado nunca irão se repetir tais e quais. As revoluções do futuro serão, em larga medida, inéditas, ou seja, ocorrências históricas sem precedentes.

“Costumo dizer que a revolução que foi… já não é. Porque para ser, tem que não ter sido. Tem que estar sendo. Isso implica que a sociedade sofra uma transformação na sua infraestrutura e se opere o esforço crítico-consciente sobre a superestrutura, a ideologia. É esse processo que chamo de transformação intraestrutural. No qual, de um lado é preciso fazer a modificação das relações sociais de produção que vão constituir uma nova prática, que, por sua vez, vai reconstituir a consciência. De outro lado, fazer um ataque à velha ideologia que era coerente com a antiga estrutura que foi transformada. (…) Em história se faz o que se pode. Não o que se gostaria de fazer. E a única possibilidade que tenho de fazer amanhã o impossível de hoje, é fazer hoje o possível de hoje. É fazendo o possível de hoje que faço o impossível de hoje e amanhã.” (FREIRE. Entrevista ao Pasquim. Op Cit. Pgs 46 e 48.)

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III. PESSOAS CONECTÍVEIS EM DIÁLOGO CONSTANTE

Em prefácio ao belo livro Paulo Freire: Vida e Obra (Ed. Expressão Popular, 2001, org. Ana Inês Souza), C. R. Brandão escreve: “Paulo gostava de dizer que se pensava como uma ‘pessoa conectiva‘. A pessoa conectiva pode ser explicada, simplesmente, pela conjunção ‘e’, a menor palavra que existe para aproximar uma coisa de outra, uma pessoa de uma outra: ‘eu e você’ ou ‘você e eu’, a menor palavra que empregamos para somar, para acrescentar, para criar vínculos, para estabelecer interações, para pensar em equipe, para fundar o diálogo, para mudar o mundo.” (BRANDÃO, p. 8)

É desta pessoa conectiva, de nome Paulo Freire, que Brandão celebra a capacidade descomunal para o diálogo que fez dele um mestre de sabedoria para tantos de nós, brasileiros e mundo afora: “sua missão como educador seria sempre sonhar pessoas melhores e mais lúcidas do que ele mesmo. Quando uma equipe de educadores pensou em fundar o que é hoje o Instituto Paulo Freire, antes de qualquer iniciativa, foram falar com ele. Paulo ouviu a idéia, calou-se e respondeu mais ou menos isto: ‘se for para me superar, façam; se for para repetir o que eu já disse, não vale a pena, desistam.” (BRANDÃO, p. 7)

Ele, que de modo tão Nietzschiano mimetiza Zaratustra e vê a realidade como eminentemente dinâmica e “superável”, chegou a uma concepção da educação que é totalmente anti-estaticidade, anti-dogmatismo, anti-certezas absolutas. Uma pedagogia da dúvida, do riso, do diálogo, da provocação, do lúdico e do metódico dançando suas cirandas pelos palcos do conhecimento… “Uma educação fundada no absoluto respeito ao outro, seja ele quem for, venha de onde vier, como vier. Uma educação onde o diálogo não é apenas uma estratégia de ensino ou um método didático, mas o fundamento e a razão de ser do próprio trabalho de ensinar-e-aprender.” (BRANDÃO, p. 8)

A utopia, na concepção de Freire, não é o impossível, o não-lugar, que a etimologia oficial aponta como sentido de utopia (u = negação; topos = lugar). A utopia é algo a construir, um projeto de porvir, que na célebre definição de Eduardo Galeano (que a colheu nos versos do poeta Antonio Machado), serve para isso: pra gente caminhar. Utopia: motivação do passo presente, alvo (télos) das colaborações das pessoas conectíveis que, no presente, comprometem-se com seu futuro comum.

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Grafite na Universidade Estadual do Ceará (UECE)

Grafite na Universidade Estadual do Ceará (UECE)

“A pessoa de quem se fala aqui” – mestre-aprendiz Paulo Freire – “sabia que educar é saber lançar no chão fértil do outro – meu aluno, meu companheiro, alguém com quem dialogo, saberes, sonhos e valores – a semente que adiante faça germinar em sua inteligência e em seu coração o desejo de partilhar com os outros o diálogo da construção de um mundo de justiça, de igualdade e de liberdade.” (BRANDÃO, p. 8)

A utopia, pois, não é vão e fútil fantasiar de gente desconectada da realidade. A utopia pode ser concebida, muito ao contrário, como construção coletiva e fruto histórico, algo que co-laborando faremos, que demanda amor pelo diálogo e capacidade de escuta, além de um horizonte sempre aberto a realizar-se como “inédito viável”.

Estar engajado com a utopia não significa ser fanático, sectário ou dogmático, mas sim estar plenamente atento ao fato de que temos responsabilidades para com o mundo do porvir tanto quanto para com o mundo de que somos contemporâneos. Se não há educação neutra ou apolítica, como sempre afirmou Paulo Freire, é também pois é impossível a educadores e educandos realmente aprenderem algo se não for no interesse afetivo de um profundo engajamento com o hoje. 

“Eu diria aos educadores e educadoras, ai daqueles e daquelas que pararem com a sua capacidade de sonhar, de inventar a coragem de denunciar e de anunciar. Ai daqueles que, em lugar de visitar de vez em quando o amanhã, o futuro, pelo profundo engajamento com o hoje, com o aqui e com o agora, se atrelam a um passado de exploração e de rotina.”

(PAULO FREIRE. Pedagogia da Terra. (São Paulo: Ed. Petrópolis, 2000, apud Brandão, p. 20)

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IV. UTOPIAS ESTUPRADAS PELO AUTORITARISMO E PELO MILITARISMO

Nota publicada pela Folha de São Paulo no dia 25/09/1987

Nota publicada pela Folha de São Paulo no dia 25/09/1987

“Paulo Freire participava ativamente do Movimento de Cultura Popular do Recife e coordenava o Programa Nacional de Alfabetização do governo João Goulart”, relembra Ana Inês Souza. “Com o golpe militar de 64, o governador Miguel Arraes foi preso e deposto, e Paulo Freire destituído do cargo; também amargou 72 dias na cadeia antes de ir para o exílio, onde ficaria por 16 anos.” (SOUZA, p. 37)

Este é um dos aspectos frequentemente esquecidos do golpe de estado que destituiu Jango Goulart: o fato de que em janeiro de 1964, o Ministério da Educação havia instituído o Programa Nacional de Alfabetização baseado no Método Paulo Freire, e que isto seria varrido com violência pelos militares, usurpadores do poder, que consideravam isso tudo como perigosa subversão comunista. O Método Paulo Freire seria sepultado pela ditadura e em seu lugar surgiria o MOBRAL.

“Paulo Freire foi preso em junho de 1964, um dos primeiros brasileiros a ser sancionado e punido pelo regime de autoritarismo auto-implantado no Brasil, através do golpe culminado no dia 1º de abril desse mesmo ano. Foi preso porque via na educação um percurso rumo à conscientização crítica das classes mais desfavorecidas, mais oprimidas sócio-historicamente, para que construíssem infraestrutura para a própria libertação e autonomia.” (Saiba mais: Boletim Unifreire)

Antes do coup d’état, Freire havia desenvolvido sólidos trabalhos de alfabetização em Angicos (RN) e tinha trabalhado por 10 anos (1947-1957) com famílias operárias da base do SESI (Serviço Social da Indústria), tendo ampla e rica experiência pedagógica junto às comunidades desfavorecidas, o que lhe permitiu escrever a tese Educação e Atualidade Brasileira, onde já destacava a necessidade do “aprendizado existencial da democracia, pela substituição de velhos e culturológicos hábitos de passividade por novos hábitos de participação e auto-governo.” (FREIRE, apud Souza, p. 42)

Democracia é algo que se ensina? Decerto! A democracia vivida – e não apenas teorizada – tem que se “fundar no diálogo”:

 “O diálogo é uma das matrizes em que nasce a própria democracia. Teríamos então de nos servir de toda a força democratizado do diálogo. O grande perigo está na violência do antidiálogo que, impondo ao homem mutismo e passividade, não lhe oferece condições especiais para o desenvolvimento ou a abertura de sua consciência que, nas democracias, há de ser cada vez mais crítica.  (…) Um dos aspectos mais importantes do nosso agir educativo será, sem dúvida, o trabalhar no sentido de formar, no brasileiro, um senso de perspectiva histórica. Quanto mais se desenvolva esse senso, tanto mais crescerá no homem nacional o significado de sua inserção no processo de que se sentirá, então, participante e não mero espectador.” (FREIRE, apud Souza, p. 48)

Este clamor Freireano por uma sociedade democrática e dialogante, constituída por eus conectíveis e abertos ao aprendizado mútuo, baseada na participação popular ampla e no ideal do auto-governo autônomo, era decerto uma utopia, concebida como inédito viável, sem que Freire jamais tenha se enganado sobre a “inexperiência democrática” do Brasil. Quando vem o golpe de 1964, estava em pleno curso o processo de concretização do “sonho de Paulo Freire de ver um Brasil se desenvolvendo com a participação responsável de todo o povo”, devastado pela atrocidade autoritária que instalou-se à força dos tanques, sufocando novamente a emergência de qualquer autêntica experiência de democracia e forçando-nos de novo à inexperiência democrática e ao tradicionalíssimo mandonismo e “todopoderosismo” das elites:

“Paulo Freire identificava a origem desta inexperiência democrática com as condições estruturais de nossa colonização. Condições estruturais que consubstanciaram-se em verdadeiros complexos culturais, rígidos, autoritários, tirando ao povo brasileiro a possibilidade de auto-governo. O Brasil nasceu e cresceu sem experiência do diálogo. Sem direito à fala autêntica. De cabeça baixa. Com receio da Coroa. Sem imprensa. Sem contatos. Sem escolas. Os complexos culturais estariam assentados em uma base material fundada no grande domínio, onde o senhor era dono não apenas das terras, mas também das gentes – índios e negros, escravizados… A exploração predatória e vinculada à metrópole não permitiu um povoamento destinado a construir aqui uma vida auto-sustentada… Pelo contrário, a colonização brasileira se deu a partir do latifúndio.” (SOUZA, p. 57)

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V. A FORMAÇÃO DA PERSONALIDADE COLETIVISTA: O SONHO POSSÍVEL DA SOLIDARIEDADE

Ana Inês Souza destaca com muita precisão outro elemento essencial da práxis de Paulo Freire, ou seja, sua convicção de que a educação deve formar sujeitos conectíveis e solidários, logo capazes de diálogo e colaboração: “Em outras palavras, uma das preocupações de todos os pensadores socialistas da educação, que é a formação da personalidade coletivista, também se fazia presente em Paulo Freire.” (Souza, p. 64)

Muito se fustiga e se critica o individualismo que caracteriza o comportamento, historicamente constituído, dos indivíduos atomizados e competitivos das sociedades capitalistas de livre-mercado. Paulo Freire já havia perseguido o grau de desumanização, egoísmo, solipsismo e des-solidarização podem ser gerados por condicionamentos sociais – aí incluídos os educacionais – que conduzem à formação de personalidades narcísicas e egocentradas. Tanto que ele escreve, em 1959, em Educação e Atualidade Brasileira (tese de concurso para a cadeira de História  e Filosofia da Educação, na Escola de Belas Artes de Pernambuco):

“Encaminharemos o nosso agir educativo no sentido da consciência do grupo e não no da ênfase exclusiva no indivíduo. Sentimento grupal que nos é lamentavelmente ausente. As condições histórico-culturais em que nos formamos nos levaram a esta posição individualista. Impossibilitaram a criação do homem solidarista, só recentemente emergindo das novas condições culturais em que vivemos, mas indeciso nessa solidariedade e necessitando por isso mesmo de educação fortemente endereçada neste sentido. De educação que deve desvestir-se de todo ranço, de todo estímulo a esta culturológica marca individualista. Que dinamize, ao contrário, o espírito comunitário.” (FREIRE, apud Souza, p. 64)

 Não deveria nos surpreender tanto que sejam tão visceralmente atuais, dignas de nortearem práticas pedagógicas em pleno século XIX, estas palavras escritas ainda no final dos anos 1950: como dirá Giselle Moura Schnorr, “a força comum a todo clássico é sua atualidade” (SCHNORR, p. 69). E o pensamento de Paulo Freire, caso mereça ser consagrado como clássico, será pela fecundidade de seu legado para o nosso presente e nosso futuro. Considerando nossa ainda limitada e recente experiência democrática, somada ao eterno retorno do autoritarismo e do golpismo, torna-se claro e translúcido a enormidade da relevância da ação e da reflexão deste autor que
“Estava preocupado com a formação de uma mentalidade solidária, disposta a servir ao bem comum, desafio que superava em muito a tarefa de enfrentar o analfabetismo e exigiria do poder público a criação de condições institucionais e materiais à altura do desafio. O processo no qual Paulo Freire depositou suas esperanças foi bruscamente interrompido pelo golpe militar. O quietismo e o mutismo tão criticados por ele foram impostos por atos institucionais de um governo de exceção que se estendeu por mais de vinte anos.” (Souza, p. 65)
O sonho possível da solidariedade, o inédito viável da democracia participativa e dialogada, a utopia factível de um mundo onde a opressão seja extinta pela co-laboração liberadora dos sujeitos conectíveis, tudo isso prossegue tendo seu pleno valor em nosso presente histórico em que
“Impera entre nós a globalização neoliberal, a ideologia do pensamento único, a ideologia do mercado acima da Vida, em que se decretou o fim das Utopias, momento de fatalismos e de sentimentos de impotência, e no qual a retomada da Pedagogia do Oprimido não pode ser um exercício puramente teórico. (…) A desumanização é realidade histórica e negação de nossa vocação ontológica, nos diz Freire. A superação desta condição é possibilidade histórica da qual se ocupa todo homem e toda mulher revolucionário. (…) A trajetória de Paulo Freire como educador, como ser humano, foi marcada pela dura experiência do exílio durante o regime militar instaurado no Brasil em 1964. Não pôde permanecer no seu país por ser considerado subversivo, por sua ação política de alfabetizar conscientizando, de educar a partir da leitura do mundo, mundo este de opressão que deve ser desvelado para ser superado.” (SCHNORR, p. 71).
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LEIA A SEGUIR TRECHOS SELECIONADOS DO CLÁSSICO:
Oprimido2 “A PEDAGOGIA DO OPRIMIDO”, DE PAULO FREIRE
Escrito no Chile, durante o exílio do autor, nos anos de 1967/1968
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  • SECTARIZAÇÃO VS RADICALIZAÇÃO

“A sectarização é sempre castradora, pelo fanatismo de que se nutre. A radicalização, pelo contrário, é sempre criadora, pela criticidade que a alimenta. Enquanto a sectarização é mítica, por isto alienante, a radicalização é crítica, por isto libertadora. Libertadora porque, implicando o enraizamento que os homens fazem na opção que fizeram, os engaja cada vez mais no esforço de transformação da realidade concreta, objetiva. A sectarização, porque mítica e irracional, transforma a realidade numa falsa realidade, que, assim, não pode ser mudada. Parta de quem parta, a sectarização é um obstáculo à emancipação dos homens. Daí que seja doloroso observar que nem sempre o sectarismo de direita provoque o seu contrário, isto é, a radicalização do revolucionário. Não são raros os revolucionários que se tornam reacionários pela sectarização em que se deixam cair, ao responder à sectarização direitista. Não queremos com isto dizer que o radical se torne dócil objeto da dominação. Precisamente porque inscrito, como radical, num processo de libertação, não pode ficar passivo diante da violência do dominador.”

Primeiras Palavras. Pg. 35.

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  • A DESUMANIZAÇÃO NÃO É DESTINO

“A luta pela humanização, pelo trabalho livre, pela desalienação, pela afirmação dos homens como pessoas, como ‘seres para si’, esta luta pela humanização somente é possível porque a desumanização, mesmo que um fato concreto na história, não é, porém, destino dado, mas resultado de uma ‘ordem’ injusta que gera a violência dos opressores e esta, o ser menos. (…) O ser menos leva os oprimidos, cedo ou tarde, a lutar contra quem os fez menos. E esta luta somente tem sentido quando os oprimidos, ao buscarem recuperar sua humanidade, que é uma forma de criá-la, não se sintam opressores, nem se tornem, de fato, opressores dos opressores, mas restauradores da humanidade em ambos. E aí está a grande tarefa humanista e histórica dos oprimidos – libertar-se a si mesmos e aos opressores. (…) Só o poder que nasça da debilidade dos oprimidos será suficientemente forte para libertar a ambos.”

Pg. 41. Editora Paz e Terra.

  • SOLIDARIEDADE: EXISTENCIAÇÃO DO AMOR

“Descobrir-se na posição de opressor, mesmo que sofra por este fato, não é ainda solidarizar-se com os oprimidos. Solidarizar-se com estes é algo mais que prestar assistência a 30 ou 100, mantendo-os atados, contudo, à mesma posição de dependência. Solidarizar-se não é ter a consciência de que explora e ‘racionalizar’ a culpa paternalisticamente. A solidariedade, exigindo de quem se solidariza que ‘assuma’ a situação de com quem se solidarizou, é uma atitude radical. O opressor só se solidariza com os oprimidos quando o seu gesto deixa de ser um gesto piegas e sentimental, de caráter individual, e passa a ser um ato de amor àqueles. Quando para ele os oprimidos deixam de ser uma designação abstrata e passam a ser os homens concretos, injustiçados e roubados. (…) Só na plenitude deste ato de amar, na sua existenciação, na sua práxis, se constitui a solidariedade verdadeira.”  (Pg. 49)

Capitalisme - Child Labor

Exploração de trabalho infantil no capitalismo industrial inglês do século XIX: violação ética de nossa vocação ontológica a ser-mais.

A VOCAÇÃO ONTOLÓGICA DO SER HUMANO É SER-MAIS

“A pedagogia do oprimido, como pedagogia humanista e libertadora, terá dois momentos distintos. O 1º em que os oprimidos vão desvelando o mundo da opressão e vão comprometendo-se, na práxis, com a sua transformação; o 2º, em que, transformada a realidade opressora, esta pedagogia deixa de ser do oprimido e passa a ser a pedagogia dos homens em processo de permanente libertação. (…) Temos que encarar os oprimidos como seres duais, contraditórios, divididos: a situação de opressão em que se ‘formam’, em que ‘realizam’ sua existência, os constitui nesta dualidade, na qual se encontram proibidos de ser. Basta, porém, que homens estejam sendo proibidos de ser-mais para que a situação objetiva em que tal proibição se verifica seja, em si mesma, uma violência. Violência real, pois fere a ontológica e histórica vocação dos homens – a do ser mais. (…) Por isto é que somente os oprimidos, libertando-se, podem libertar os opressores. Estes, enquanto classe que oprime, nem libertam, nem se libertam. O importante é que a luta dos oprimidos se faça para superar a contradição em que se acham. Que este superação seja o surgimento do homem novo – não mais opressor, não mais oprimido, mas homem libertando-se.” (p. 58)

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CONCEPÇÃO BANCÁRIA DA EDUCAÇÃO: INSTRUMENTO DE OPRESSÃO

“Quanto mais analisamos as relações educador-educandos, na escola, em qualquer de seus níveis, parece que mais nos podemos convencer de que estas relações apresentam um caráter especial e marcante – o de se serem relações fundamentalmente narradoras, dissertadoras.Narração de conteúdos que, por isto mesmo, tendem a petrificar-se ou a fazer-se algo quase morto… Falar da realidade como algo parado, estático, compartimentado e bem-comportado, quando não falar ou dissertar sobre algo completamente alheio à experiência existencial dos educandos, vem sendo, realmente, a suprema inquietação dessa educação… Nela, o educador “enche” os educandos com os conteúdos de sua narração… A palavra, nessas dissertações, se esvazia da dimensão concreta que devia ter ou se transforma em verbosidade alienada e alienante.

A narração, de que o educador é o sujeito, conduz os educandos à memorização mecânica do conteúdo narrado. Mais ainda, a narração os transforma em ‘vasilhas’, em recipientes a serem ‘enchidos’ pelo educador.Quando mais vá ‘enchendo’ os recipientes com seus depósitos, tanto melhor educador será. Quanto mais de deixem docilmente ‘encher’, tanto melhores educandos serão. Desta maneira, a educação se torna um ato de depositar em que os educandos são os depositários e o educador, o depositante. Em lugar de comunicar-se, o educador faz ‘comunicados’ e depósitos que os educandos, meras incidências, recebem pacientemente, memorizam e repetem. Eis aí a concepção ‘bancária’ da educação, em que a única margem de ação que se oferece aos educandos é a de receberem os depósitos, guardá-los e arquivá-los. Nesta distorcida visão da educação, não há criatividade, não há transformação, não há saber. Só existe saber na invenção, na reinvenção, na busca inquieta, impaciente, permanente, que os homens fazem no mundo, com o mundo e com os outros…

Os educandos, alienados, por sua vez, à maneira do escravo na dialética hegeliana, reconhecem em sua ignorância a razão da existência do educador, mas não chegam, nem sequer ao modo do escravo naquela dialética, a descobrir-se educadores do educador.”

Pg. 80 e 81

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“Em verdade, não seria possível à educação problematizadora, que rompe com os esquema verticais característicos da educação bancária, realizar-se como prática da liberdade, sem superar a contradição entre o educador e os educandos. Como também não lhe seria possível fazê-lo fora do diálogo. É através deste que se opera a superação de que resulta um termo novo: não mais educador do educando, mais educando do educador, mas educador-educando com educando-educador.

Desta maneira, o educador já não é o que apenas educa, mas o que, enquanto educa, é educado, em diálogo com o educando que, ao ser educado, também educa. Ambos, assim, se tornam sujeitos do processo em que crescem juntos e em que os ‘argumentos de autoridade’ já não valem. (…) Em lugar de serem recipientes dóceis dos depósitos, são agora investigadores críticos, em diálogo com o educador, investigador crítico também.

Enquanto a prática bancária implica uma espécie de anestesia, inibindo o poder criador dos educandos, a educação problematizadora, de caráter autenticamente reflexido, implicada um constante ato de desvelamento da realidade.”

Pg. 96 e 97

UTOPIA: UNIDADE INQUEBRANTÁVEL DA DENÚNCIA E DO ANÚNCIO

“Diferentemente dos outros animais, que são apenas inacabados, mas não são históricos, os homens se sabem inacabados. Têm a consciência de sua inconclusão. Aí se encontram as raízes da educação mesma, como manifestação exclusivamente humana, isto é, na inconclusão dos homens e na consciência que dela tem. (…) Enquanto a concepção ‘bancária’ dá ênfase à permanência, a concepção problematizadora reforça a mudança. Deste modo, a prática ‘bancária’, implicando o imobilismo, se faz reacionária, enquanto a concepção problematizadora que, não aceitando um presente ‘bem-comportado’, não aceita igualmente um futuro pré-dado, se faz revolucionária.

A educação problematizadora, que não é fixismo reacionário, é futuridade revolucionária. Daí que seja profética e, como tal, esperançosa. Em Ação cultural para a liberdade e outros escritos,discutimos mais amplamente este sentido profético e esperançoso da educação (ou ação cultural) problematizadora. Profetismo e esperança que resultam do caráter utópico de tal forma de ação, tomando-se a utopia como unidade inquebrantável entre a denúncia e o anúncio. Denúncia de uma realidade desumanizante e anúncio de uma realidade em que os homens possam ser mais. Anúncio e denúncia não são, porém, palavras vazias, mas compromisso histórico.

Na condição de seres históricos, os homens são seres que caminham para frente, que olham para frente; seres a quem o imobilismo ameaça de morte; para quem o olhar para trás não deve ser uma forma nostálgica de querer voltar, mas um modo de melhor conhecer o que está sendo, para melhor construir o futuro.”

Pg. 102 e 103

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A UTOPIA COMO CONDIÇÃO ANTROPOLÓGICA PARA UMA EDUCAÇÃO LIBERTADORA EM PAULO FREIRE
EPEROZA, Juliano; MESQUIDA, Peri (PUC/PR)

Resumo: Esta pesquisa propõe como objeto de estudo a compreensão da concepção de Utopia/esperança em Paulo Freire como condição antropológica na construção de condições de possibilidade para a emancipação humana por meio da educação. Partimos do problema decorrente das esperanças e anseios que são depositados no sistema educacional enquanto modo para melhoria de vida dos indivíduos e da sociedade. Para atingir os objetivos deste trabalho, procuramos desvendar as razões que impedem que a educação cumpra a sua função de efetivação da estrutura sociocultural das pessoas na totalidade de sua humanidade compreendendo a dinâmica de expansão da ideologia neoliberal na educação enquanto forma de adaptação de educandos e educadores às demandas do capital. Articulamos os conceitos abordados utilizando-nos de pesquisa bibliográfica e do método dialético e crítico. Iniciamos o texto buscando conceituar a Utopia cronologicamente e da forma que ela foi abordada pelos diversos autores clássicos: More (1997), Campanella (2005), Marx (1999), Orwel (1998), Huxley (2005), Mannheim (1986). Em seguida, procuramos estabelecer criticamente uma relação entre antropologia (FREIRE: 2006), educação e sistema econômico (FRIGOTO: 2000; CARDOSO: 2006). E, para finalizar, enfatizamos no pensamento de Freire (1992 e 2006) a Utopia/esperança como condição para repensar e re-significar a práxis educativa na tentativa de compreender o ser humano em seu contexto existencial – social, político, econômico e cultural – para apontar as possibilidades de emancipação deste numa prática que supere os condicionamentos históricos. A Utopia/esperança antecipa o futuro numa perspectiva revolucionária.

Palavras Chave: Utopia, antropologia, neoliberalismo e educação.

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LEITURAS CONEXAS:

"The Impossible Will Take a Little While: Perseverance and Hope in Troubled Times" Por Paul Loeb

“The Impossible Will Take a Little While: Perseverance and Hope in Troubled Times”, Por Paul Loeb