A poesia de Phillis Wheatley (1753-1784), “mulher-escritora-negra-desenraizada” que protagonizou um emblemático julgamento no Século das Luzes

18th century --- Phillis Wheatley (1753-1784).  Portrait of American poet seated at a desk writing with a quill pen.  Undated hand-tinted color engraving with an original caption station, "Phillis Wheatley, Negro servant to Mr. John Wheatley, of Boston." --- Image by © Bettmann/CORBIS

“Uma negra pode ser poeta?” Com esta questão, ofensiva e racista em si mesma, Eleni Varikas inicia em chave irônica seu livro “A Escória do Mundo – Figuras do Pária” (Editora Unesp, 2014), evocando os versos impactantes e profundos desta emblemática “mulher, escritora, negra, desenraizada”, trazida à força da África para a América, onde sofreu em Boston o destino de escrava doméstica. De sua pena saíram versos como os seguintes:

“Should you, my lord, while you peruse my song,
Wonder from whence my love of Freedom sprung,
Whence flow these wishes for the common good,
By feeling hearts alone best understood,

I, young in life, by seeming cruel fate
Was snatch’d from Afric’s fancy’d happy seat:
What pangs excruciating must molest,
What sorrows labour in my parent’s breast?

Steel’d was that soul and by no misery mov’d
That from a father seiz’d his babe belov’d:
Such, such my case. And can I then but pray
Others may never feel tyrannic sway?”

(Leia na íntegra em Poetry Fundation: http://bit.ly/2dOHSK2.)

(TRADUÇÃO: Se, Milorde, ao ler meus versos / Se indagar com surpresa sobre a origem de meu amor pela Liberdade, / De onde fluem meus anseios pelo bem comum, / Apenas compreensível pelos corações sensíveis, / Eu, ainda jovem, por destino cruel / Fui arrancada de minha querida África: / Que dores excruciantes torturaram, / Que tristezas acometeram o coração de meus pais? / Petrificada a alma, intocada pela piedade, / Daquele que subtrai de um pai sua criança amada: / É este, é este meu caso. E o que posso fazer senão rezar / Que outros nunca sejam submetidos a esse domínio tirânico?)

Phillis Wheatley chegou à América em um navio vindo do Senegal e Serra Leoa, desembarcado em Boston em julho de 1761; ela tinha cerca de 7 anos de idade e foi comprada por uma senhora que precisava de uma escrava doméstica. Nua e envolta em trapos sujos, com dentes faltando, ninguém sabia o nome da criatura. Acabou batizada com o nome do navio negreiro (Phillis) e o sobrenome de seus patrões (Wheatley).

“Na casa dos seus senhores, aprendeu inglês muito rapidamente. Um ano e meio após sua chegada, lia e comentava as passagens mais difíceis da Bíblia. Com 12 anos, tinha escrito seu primeiro poema…” (Varikas, p. 2) Corte para o tribunal de Boston onde Phiilis Wheatley, em 1772, é submetida a um “exame oral insólito”, por 18 juízes, em que a “jovem escrava de 19 anos, franzina e tímida”,

“carregava em seus ombros a responsabilidade de ‘provar’ diante dos mais eminentes representantes da cultura – e dos europeus que acompanhavam o caso com interesse acalorado – a racionalidade dos negros e sua capacidade de aceder à escrita literária. Na realidade, o que estava em jogo nessa audiência não era a autenticação de um manuscrito, mas a autenticação da humanidade plena de todo o povo negro e, por isso mesmo, a legitimidade da abolição da escravidão. Porque, como disse Robert Nickol em 1788, nunca se ouviu falar de um orangotango que tivesse composto uma ode.

O atestado do júri confirmou ‘ao mundo’ que os poemas haviam sido de fato escritos por ‘uma negra’ que, pouco tempo antes, ainda era uma ‘bárbara sem cultura’ vinda da África. Wheatley tornou-se, assim, a primeira pessoa de origem africana a publicar um livro, e a primeira poetisa negra norte-americana.” (Varikas, p. 3)

Abrindo caminhos que depois seriam trilhados por outras mulheres escritoras, em insurgência contra o machismo e o racismo do Patriarcado escravista hegemônico, Wheatley foi celebrada com entusiasmo por abolicionistas de vários continentes. Sua obra completa – Complete Writings – hoje faz parte da prestigiosa coleção Penguin Classics. E não é absurdo dizer que as raízes do reconhecimento literário contemporâneo de autoras afroamericanas como Toni Morrisson (vencedora do Prêmio Nobel de Literatura), Alice Walker (autora de “A Cor Púrpura”), Angela Davis (hoje respeitada socióloga e pensadora da geopolítica), estão lá na obra de Phillis Wheatley, destino diante do qual Eleni Varikas pergunta: “que relato das Luzes poderia dar conta dos feitos dessa criança ‘prodígio’, sem ocultar a violenta desumanização que marcou sua elevação ao patamar de humanidade pensante?” (Varikas, p. 5)

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O DOCUMENTÁRIO COMO TESTEMUNHA OCULAR DA HISTÓRIA – Em “A Guerra Necessária”, Santiago Álvarez revela os meandros da Revolução Cubana de 1959 [#CinephiliaCompulsiva]

Sem dúvida, Santiago Álvarez (1919-1998, foto acima) realizou um dos documentários que mais nos iluminam sobre a Revolução Cubana, suas raízes e seus frutos, em “A Guerra Necessária” (1980, 110 min, assista na íntegra). Também é um dos melhores filmes para se debater, com conhecimento de causa, a vida e o legado, a teoria e práxis, do recém-falecido Fidel Castro.

Neste filme estamos diante de um cinema verdade daquele tipo que descortina um dos horizontes mais quintessenciais que os documentários vêm explorando através da história do cinema: a exploração crítica e investigativa do passado como ele de fato foi. Assim, o documentário transcende a esfera do cinema – deixa de ser mero gênero grudados aos trilhos, ao grid, de uma esfera artística específica – e ascende à outra dimensão, onde documentaristas podem realizar obra de mérito filosófico, sociológico, psicológico, antropológico, científico. No caso de Álvarez e A Guerra Necessária, torna-se explícita a potencialidade deste tipo de filme em tornar-se documento histórico, testemunha de uma época.

Não é à toa, afinal, esta similaridade entre os termos “documento” e “documentário”, como lembra Guy Gauthier em O Documentário – Um Outro Cinema. Esta oposição, antiquíssima mas incontornável, entre filmes de ficção (invenção) e documentários (registro do real), parece continuar impondo-se, a despeito de seu binarismo tão tosco e das inúmeras subversões que os cineastas já operaram com estes artificiosos limites. Se a linha vermelha que separa o cinema ficcional do cinema documental for rígida demais, só conseguiremos enquadrar, em um dois lados, um filme como Ladrões de Bicicleta, de Vittorio de Sica, amputando-lhe algo de essencial.

O documentário, pactuando com a representação do real, sem mentira nem distorsão – ao contrário do cinema de ficção e sua fábrica hipnótica de sonhos, seu desfile de vedetes e efeitos especiais – coloca-se no campo da história, eis uma das lições de Santiago Alvaréz. Ele aponta para um cinema que é força política no palco de uma história que transcende os limites estreitos da história do cinema ou da história da arte. O documentário tangencia as áreas do jornalismo, da dramaturgia, do memorialismo, mas também às vezes compreende-se como força histórica. Pois relembrar, celebrar um legado, refletir sobre um passado, é essencial para o futuro de qualquer povo – e os chilenos não teriam razão em parar de aprender com A Batalha do Chile de Guzmán com o pretexto de que aquilo só retrata “velharias”. Os melhores documentários têm interesse perene – e Guzmán, Álvarez, León Hizsmann, dentre tantos outros, estão entre os latinoamericanos que o fizeram com maestria mais extraordinária.

Álvarez legou-nos um autêntico documentário-documento histórico que nos dá acesso aos labirintos das lutas de transformação social em Cuba, atingindo seu ápice revolucionário com o triunfo do Movimento 26 de Julho, de guerrilha na Sierra Maestra à tomada do poder para construção de um novo regime socialista. Emprestando seu título de um manifesto do herói e mártir da independência cubana, José Martí (http://bit.ly/2gx9Ebj), que em 1895 defendia a impossibilidade de conquistar a autonomia e a autodeterminação para o povo de Cuba por meios pacíficos, o filme já começa com Fidel Castro, nas praias de Santiago, discursando sobre os porquês da escolha da via guerrilheira como forma de confrontar a ditadura militar de Fulgencio Batista.

Fidel Castro (centro), Raul Castro (primeiro à esquerda) e outros rebeldes do assalto ao Quartel de Moncada postos em liberdade, em maio de 1955.

Fidel Castro (centro), Raul Castro (primeiro à esquerda) e outros rebeldes do assalto ao Quartel de Moncada postos em liberdade, em maio de 1955.

É um filme com denso conteúdo histórico e em que sublinha-se a importância determinante, para a determinação dos rumos do Movimento 26 de Julho, de outros líderes latino-americanos como Emiliano Zapata e Simon Bolívar.  

Em 26 de Julho de 1953, o jovem advogado Fidel Castro e 165 companheiros tentam a tomada do quartel de Moncada, em Santiago, no intento de armar a população e derrubar o regime sanguinário e pró-imperialista de Batista. Aprisionado, Fidel defende-se com um discurso destinado à celebridade: “A História Me Absolverá”. Dois anos depois, anistiado, exila-se no México. O filme de Álvarez tem como um de seus méritos maiores mostrar o México insurgente, o México anti-imperialista, o México da revolução de Zapata, o México que desfila nas obras de Diego Rivera, como determinante influência na determinação dos rumos do movimento libertário cubano.

"O Camponês Oprimido", obra do artista mexicano Diego Rivera (1886 - 1937)

“O Camponês Oprimido”, obra do artista mexicano Diego Rivera (1886 – 1937)


É no México que se encontram pela primeira vez Fidel, exilado, e o médico argentino Ernesto Guevara. É no México que a conspiração para a tomada do poder em Havana começa a ganhar corpo e asseclas não só nas figuras de Fidel e Che, mas também em Camilo Cienfugos, Raul Castro e tantos outros camaradas menos célebres. É também em solo mexicano que adquire-se o iate Granma (Vovó), destinado a status mítico, no qual 83 homens viajarão rumo à Sierra Maestra em Dezembro de 1956.

O filme pode ser visto como uma espécie de “prolegômenos de uma revolução”, mas é também uma reflexão, digna da atenção de cientistas e filósofos políticos, acerca do tema da “necessidade histórica”, em que a guerrilha anti-imperialista aparece como inevitável e incontornável resposta aos horrores e opressões impostos pelas garras impiedosas do imperialismo. Santiago Alvaréz honra Fidel Castro com um retrato à altura de sua estatura histórica ao conectá-lo a seu herói maior, José Martí, “apóstolo da nossa independência”.

Quando a Revolução triunfar em 1 de Janeiro de 1959, será após ter seguido o rastro dos passos de Martí: o Granma, em 1956, desembarca nas mesmas praias de Santiago que a expedição de Martí atingira em 1895, um lugar que Fidel celebra como “sagrado”, tanto pelo sangue dos combatentes ali tombados, quanto por ter sido uma espécie de portal de entrada para a reconquista da pátria, vendida e prostituída ao poderio de oligarcas e imperialistas.

Assistir a este crucial documentário de Álvarez só fortalece a impressão de que não se inventam melhores amanhãs, jamais, no desconhecimento daqueles que nos ontens da História levantaram-se para sua construção. E levante construtivo de melhores amanhãs não ocorre sem rebeldia e insurreição, táticas ou métodos necessários para a derrubada da opressão institucionalizada, da tirania convertido em cotidiano. “O pensamento de Martí e a espada de Bolívar hão de cintilar outra vez na América”, diz a certo ponto Fidel Castro. Dito e feito.

FILE - In this Jan. 1959 file photo, Cuba's leader Fidel Castro addresses a crowd in a park in front of the presidential palace in Havana, Cuba. Former President Fidel Castro, who led a rebel army to improbable victory in Cuba, embraced Soviet-style communism and defied the power of 10 U.S. presidents during his half century rule, has died at age 90. The bearded revolutionary, who survived a crippling U.S. trade embargo as well as dozens, possibly hundreds, of assassination plots, died eight years after ill health forced him to formally hand power over to his younger brother Raul, who announced his death late Friday, Nov. 25, 2016, on state television (AP Photo/Harold Valentine, File)

Janeiro de 1959: Fidel Castro dirige-se ao povo em frente ao palácio presidencial em Havana, Cuba. (AP Photo/Harold Valentine, File)

Os lumes da História, reacesos pela coragem do presente, inventam caminhos menos sanguinolentos para a construção de comunas mais fraternais e justas, onde os povos possam auto-determinar-se ao invés de ter sua liberdade confiscada por um Império mandão e praticante de mortificante opressão. O documentário de Alvaréz revela-se, assim, muito mais que crônica, reportagem ou registro histórico: é inspiração perene para a travessia dos que se põe em sintonia – apesar de suas dissonâncias – para a construção coletiva de um mundo comum mais digno e justo para todos.

ASSISTA:

E.C.M. – 2017


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JOSÉ MARTÍ (1853-1895): Vislumbres da vida e obra desta estrela-guia libertária na luta latinoamericana contra os jugos opressores

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PEDAGOGIA DA LIBERTAÇÃO: Laços entre as utopias de Paulo Freire e José Martí, professores da desopressão e da construção de um alter-mundo melhor

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OUTRO FILME RECOMENDADO:


ACESSE: “A GUERRA NECESSÁRIA”, de Santiago Alvarez, no MakingOff (inclui torrent e legenda):
http://makingoff.org/forum/index.php?showtopic=28032&hl=%2Bguerra+%2Bnecess%E1ria

SAIBA MAIS: https://acasadevidro.com/2016/11/26/fidel-castro-1926-2016-in-memoriam/

PEDAGOGIA DA LIBERTAÇÃO: Laços entre as utopias de Paulo Freire e José Martí, professores da desopressão e da construção de um alter-mundo melhor

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Paulo Freire e José Martí: pedagogos da libertação onde arde a chama da utopia. Não uma utopia confundida com inúteis e vãos sonhos impossíveis, não uma utopia que é aguardo paciente e apático do Eldorado que por si mesmo se fará, mas uma utopia que descreve o télos de uma coletividade humana que, em sua força histórica atuante e concreta, pensa e age em prol da a construção de um outro mundo, de uma realidade alternativa, de uma sociedade radicalmente transformada para melhor – é o fogo que emana da vida e da obra de ambos.

Ultimamente alguns pensadores da educação têm buscam aclarar as afinidades eletivas entre P. Freire e J. Martí – é o caso de Danilo Streck (Unisinos), que participou da Feira Internacional do Livro de Havana, em Fevereiro de 2016, falando sobre Por Que Ler José Martí e Paulo Freire Hoje? . Na Universidade e na Imprensa, têm pintado artigos que sondam o mesmo tema, como este na Revista Redie (por Miguel Alvarado Arias) ou esta entrevista com o professor Carlos Rodríguez Almaguer no A Verdade.

Aqui tentarei mostrar brevemente, num paralelo entre ambos, quais são alguns dos pontos de contato entre estes dois professores de desopressão, a começar pela unidade indissolúvel entre anúncio denúncia, que segundo Freire constitui a essência mesmo da práxis transformadora utópica.

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“A pedagogia que defendemos, concebida na prática realizada numa área significativa do Terceiro Mundo, é, em si, uma pedagogia utópica”, escreve Paulo Freire em “Ação Cultural Para A Liberdade”. “Utópica, não porque se nutra de sonhos impossíveis, porque se filie a uma perspectiva idealista, porque implicite um perfil abstrato de ser humano, porque pretenda negar a existência das classes sociais ou, reconhecendo-a, tente ser um chamado às classes dominantes para que, admitindo-se em erro, aceitem engajar-se na construção de um mundo de fraternidade. Utópica porque, não “domesticando” o tempo, recusa um futuro pré-fabricado que se instalaria automaticamente, independente da ação consciente dos seres humanos.

Utópica e esperançosa porque, pretendendo estar a serviço da libertação das classes oprimidas, se faz e se refaz na prática social, no concreto, e implica a dialetização da denúncia e do anúncio, que têm na práxis revolucionária permanente o seu momento máximo. Por isso, denúncia e anúncio, nesta pedagogia, não são palavras vazias, mas compromisso histórico. Por outro lado, a denúncia da sociedade de classes como uma sociedade de exploração de uma classe por outra exige um cada vez maior conhecimento científico de tal sociedade e, de outro, o anúncio da nova sociedade demanda uma teoria da ação transformadora da sociedade denunciada.” (FREIRE: 2015, p. 94)

Já explorei a fundo, em outro artigo, os detalhes disto que Freire recomenda com tanta insistência e entusiasmo: o laço indissolúvel entre denúncia (a faceta crítica, problematizante, contestatória) e o anúncio (a construção de uma alter-realidade, a práxis transformativa e colaborativa de viés utópico). Segundo Danilo Streck, “a América Latina conquistou um espaço no cenário pedagógico internacional, hoje reconhecido sobretudo na figura de Paulo Freire, mas cujas raízes estão para além de sua pessoa e de nosso tempo. Trata-se, então, de alargar o olhar para trás e identificar marcas da gênese e da constituição dessa pedagogia. José Martí é uma destas figuras que balizam a construção da teoria pedagógica na América Latina.” (STRECK: 2007, p. 14).

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Uma introdução bastante significativa à pedagogia de Martí em Nuestra America são os textos que ele escreveu para as crianças, na revista mensal La Edad de Oro, que teve quatro edições e que em seu número de estréia, em julho de 1889, trazia uma contribuição de Martí à formação dos niños e niñas do amanhã, o impressionante texto “Três Heróis”. No caso, Martí queria ensinar à criançada algumas lições de moral e honradez, de heroísmo e humanismo, fazendo recurso a três figuras de monumental dimensão histórica: Simon Bolívar (1783-1830), José F. de San Martín (1778 – 1850), Miguel Hidalgo (1753 – 1811). Que no Brasil tão pouco se conheça, tão pouco se ensine e se aprenda, sobre Bolívar, San Martín e Hidalgo, é mais um sintoma do quanto a escola se apartou de seu compromisso histórico de levar ao conhecimento comum a vida e a obra destes três heróis emblemáticos e fecundos.

Vivendo no exílio em Nova York, após ser deportado de Cuba, Martí escreve os textos para A Idade do Ouro a partir de 1889, e evidentemente não há nenhum sinal da “neutralidade ideológica” preconizada no Brasil atual pelos acólitos do Escola Sem Partido: Martí, um dos fundadores do Partido Revolucionário Cubano e que perderá a vida no campo de batalha em 1895, devotou sua vida à construção de uma pedagogia diretamente informado pela experiências das lutas de libertação latino-americanas contra o jugo opressivo do império da Espanha. Sua escolha de heróis já torna explícito seu viés político, sua predileção pelos líderes anti-coloniais, agentes do processo de conquista coletiva de autonomia e autodeterminação. 

“Três Heróis”, preleção aos chiquititos, começa evocando a estátua do Libertador Bolívar em Caracas, na Venezuela, para realizar um discurso altamente moralista e edificante, centrado na virtude da honradez, assemelhada, neste contexto, à noção de dignidade humana:

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“Contam que um dia um viajante chegou a Caracas ao anoitecer e, sem sacudir o pó do caminho, não perguntou onde se comia nem se dormia, mas como se ia aonde estava a estátua de Bolívar. E contam que o viajante, só, com as árvores altas e perfumadas da praça, chorava diante da estátua, que parecia mover-se, como um pai quando se aproxima um filho. O viajante fez bem, porque todos os americanos devem querer a Bolívar como um pai. A Bolívar e a todos os que lutavam como ele para que a América fosse do homem americano. A todos: ao herói famoso e ao último soldado, que é um herói desconhecido. Os homens que lutam para ver livre a sua pátria até se tornam formosos de corpo.

Liberdade é o direito que todo homem tem de ser honrado e de pensar e falar sem hipocrisia. Na América não se podia ser honrado, nem pensar, nem falar. Um homem que oculta o que pensa ou não se atreve a dizer o que pensa não é um homem honrado. Um homem que obedece a um mau governo, sem trabalhar para que o governo seja bom, não é um homem honrado. Um homem que se conforma  com obedecer a leis injustas e permite que o país em que nasceu seja pisado por homens que o maltratam, não é um homem honrado. O menino, desde que pode pensar, deve pensar em tudo o que vê, deve padecer por todos os que não podem viver com honradez, deve trabalhar para que possam ser honrados todos os homens e deve ser um homem honrado.

O menino que não pensa no que sucede a seu redor e se contenta em viver sem saber se vive honradamente é como um homem que vive do trabalho de um sem-vergonha e está a caminho de ser um sem-vergonha. Há homens que são piores que as bestas, porque as bestas necessitam ser livres para viver ditosas; o elefante não quer ter filhos quando vive preso; a lhama do Peru se lança na terra e morre quando o índio lhe fala com rudeza ou lhe põe mais carga do que pode suportar. O homem deve ser, pelo menos, tão decoroso como o elefante e como a lhama. Na América se vivia antes da liberdade como a lhama que tem muita carga. Era necessário tirar a carga ou morrer.

Bolívar era pequeno de corpo. Os olhos relampejavam e as palavras saltavam dos lábios. Parecia que estava sempre esperando a hora de montar a cavalo. Era seu país, seu país oprimido, que lhe pesava no coração e não o deixava viver em paz. A América inteira estava como que despertando. Um homem só nunca vale mais do que um povo inteiro, mas há homens que não se cansam quando seu povo se cansa… Esse foi o mérito de Bolívar, que não cansou de lutar pela liberdade da Venezuela, quando parecia que a Venezuela cansava. Tinham-no derrotado os espanhóis: tinham-no expulso do país. Ele foi a uma ilha, para ver sua terra de perto, para pensar em sua terra.

Um negro generoso ajudou-o quando ninguém já não queria ajudá-lo. Voltou um dia a lutar, com 300 heróis, com os 300 libertadores. Libertou a Venezuela. Libertou Nova Granada. Libertou o Equador. Libertou o Peru. Fundou uma nação nova, a nação da Bolívia. Ganhou batalhas sublimes com soldados descalços e meio desnudos. Tudo estremecia e se enchia de luz ao seu redor. Os generais lutavam ao seu lado com valor sobrenatural. Era um exército de jovens. Jamais se lutou tanto, nem se lutou melhor, no mundo, pela liberdade. Bolívar não defendeu com tanto fogo o direitos dos homens a governar-se por si mesmos quanto o direito da América de ser livre. Os invejosos enxergaram seus defeitos. Bolívar morreu de pesar do coração, mais que de mal do corpo, na casa de um espanhol em Santa Marta. Morreu pobre e deixou uma família de povos.” (MARTÍ, La Edad de Oro, “Três Heróis”, 2007, p. 143).

Esta celebração de Martí à figura histórica de Bolívar, que no mesmo texto ele estende à San Martín e Hidalgo, é evidentemente problemática e criticável: não faltarão aqueles que acusarão esta pedagogia de querer ensinar à infância e à juventude a veneração de ídolos, o culto à personalidade heróica dos “libertadores”, a idolatria aos feitos bélicos daqueles que lutaram pelas independências nacionais na América então sob o jugo do imperialismo hispânico. Também é inegável a ênfase de Martí no patriotismo como uma motivação desejável e digna com a qual incendiar o entusiasmo militante dos pequenos – o que se dá, obviamente, num contexto onde pátria livre é sinônimo de república democrática e autônoma, em contraste com colônia dependente e gerida por monarquias de ultra-mar.

Em um momento histórico em que, em meados da década de 2010s, o conceito de “bolivarianismo” segue muito presente nos debates políticos, muitas vezes com um sentido pejorativo, mobilizado para defenestrar os regimes do falecido Hugo Chávez na Venezuela (e de seu sucessor N. Maduro) ou do ex-presidente Evo Morales da Bolívia, não deixa de ter alto interesse e valor o estudo, a compreensão e o debate lúcido sobre o que de fato foi realizado por figuras como Bolívar, Martí e Hidalgo. Pois chega a dar aquela sensação de “vergonha alheia” quando às vezes testemunhamos figuras, que se confessam “de direita” ou que se propõem como “liberais”, tacando pedras sobre regimes políticos e seus respectivos líderes sob a acusação de serem tiranos ou ditadores “bolivarianos” ou “bolivaristas”, sendo que estes mesmos defenestradores odientos são incapazes de falar por 5 minutos sobre a vida e o legado de Simon Bolívar. Solicitados a debater sobre o que tanto os enfurece no mesmo, podem até mesmo responder algo tão profundamente abissal como: “você quer que eu reflita sobre o legado de Simão Quem?!?”

O que José Martí realiza através de seus textos, artigos e discursos, além de demonstrar o infatigável ímpeto de um intelectual-atuante que não se recusa nunca a assumir uma posição na luta de classes e no clash das ideologias, é fornecer um conteúdo bastante concreto à palavra “libertação” – o que é um ponto de contato com Paulo Freire. Para ambos, libertação não é mero blá-blá-bá, mas compromisso histórico: no caso de Martí e Bolívar, era evidentemente norteada pela luta dos povos latino-americanos por seu direito à auto-determinação, violado por séculos de imperialismo espanhol e todo seu séquito de horrores, dos quais destacava-se a imposição do sistema de produção escravista, com milhões de pessoas forçadas ao trabalho indigno, à vida curta e dolorosa, e aos frutos de seu labor roubados em sua inteireza por patrões imperiais.

É claro que Paulo Freire vive em outra época, mas à semelhança de Martí vivencia também o exílio, após o golpe de Estado de 1964, abordando a situação da América Latina também sob o viés da necessidade incontornável e inadiável de vencer a opressão sustentada por uma nova modalidade de imperialismo – agora com sede nos EUA e impondo a economia política do neoliberalismo, aquilo que Naomi Klein chamará de Doutrina do Choque. A experiência das ditaduras militares instauradas no Brasil, no Chile, na Argentina, no Uruguai, no Peru, dará ao pensamento de Paulo Freire um teor que o aproxima não só das lutas libertárias anti-coloniais do passado latino-americano (Bolívar, Martí…), mas que o conectará também aos movimentos pela libertação da África de que foi contemporâneo, sendo determinante também na gestação da Pedagogia do Oprimido a obra de um Amílcar Cabral ou de um Franz Fanon.

Além dos textos publicados na revista La Edad de Oro, destinadas à formação da juventude, há outros artigos de José Martí que comunicam de modo bem sintético e poético seus ideais pedagógicos. Eu destacaria, neste contexto, uma espécie de manifesto que Martí escreve para descrever as atividades da “Liga”, fundada em Nova York em 1889, em parceria com Rafael Serra, com o propósito de formar seus acólitos para a tarefa revolucionária e para as lutas em prol da autodeterminação dos povos (além de Nova York, a Liga desenvolveu suas experiências nas plantações e fábricas de tabaco no Sul da Flórida). Em 26 de Março de 1892, em artigo publicado em Patria, Martí escreve:

José Martí, Nova York, 1885.

José Martí, Nova York, 1885.

“A Liga” de Nova York é uma casa de educação e de carinho, (…) nela reúnem-se, depois da fadiga do trabalho, os que sabem que somente há felicidade verdadeira na amizade e na cultura; os que em si sentem ou vêem por si que o ser de uma cor ou de outra não diminui no homem a aspiração sublime; os que não crêem que ganhar o pão em um ofício dá ao homem menos direitos e obrigações que os daqueles que o ganham em qualquer outro; os que ouviram a voz interior que manda ter acesa a luz natural e o peito, como um ninho, quente para o homem; os filhos das duas ilhas que, no sigilo da criação, amadurecem o caráter novo por cuja justiça e prática firme se haverá de assegurar a pátria. Conquistá-la será menos que mantê-la; e junto com a arma que haverá de resgatá-la é necessário levar a ela o espírito da república e o habitual manejo das práticas livres, que por sobre todos seus germes de discórdia haverá de salvá-la.

E se A Liga tivesse alguma nota especial nas coisas de nosso país, seria a de ver-se ali sem suspicácia, e sem disputar-se a fama ou o pão da mesa, os que vêem do país oprimido e os que fora dele lhes abrem os braços; seria a de reunir-se ali, apagadas com o anelo do saber as marcas todas do cansaço do dia, os que dos livros não querem conhecer a mera letra pedante, mas tirar-lhes o espírito com os fogos e choques da conversação, ou ensinar aos que sabem menos, ou aprender mais do que se sabe; seria a de juntar-se ali, sem lisonja de alguns nem humilhação de outros, mas com os olhares no mesmo nível, os filhos dos que foram injustos e os daqueles que padeceram a injustiça.” (MARTÍ, 2007, p.  118-119)

A SER CONTINUADO…
Carli – 25/01/2017


SIGA VIAGEM… NO CINEMA:


SIGA VIAGEM: INÉDITOS VIÁVEIS – A Utopia Como Síntese Entre Denúncia e Anúncio no Pensamento de Paulo Freire


BIBLIOGRAFIA

FREIRE, P.  Ação Cultural Para A Liberdade. Paz & Terra: 2015, 15ª edição.

MARTÍ, J. A Idade de Ouro – Escritos Para Crianças. In: Educação em Nossa América – Textos Selecionados. Unijuí: 2007.

MARTÍ, J. As segundas-feiras de “A Liga”. In: Educação em Nossa América – Textos Selecionados. Unijuí: 2007.

STRECK, D. “José Martí e o imaginário pedagógico latino-americano – introdução para uma leitura pedagógica.” Unijuí, 2007.

P.S. – As fotografias que abrem e fecham esta publicação representam uma escultura, Meñique, baseada na obra de Martí, localizada no parque La Edad de Oro, em Artemisa, Cuba. Encontrei no site do artista visual Karroll Williams.

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O FOGO DE PROMETEU E AS ORIGENS DA CIVILIZAÇÃO CARNÍVORA – Uma análise do ensaio de Percy Shelley (1792-1822), “A Vindication of Natural Diet” (1813)

Joseph Severn, Posthumous Portrait of Shelley Writing Prometheus Unbound (1845)

Retrato do poeta Shelley escrevendo “Prometeu Libertado” (Prometheus Unbound). O quadro é do pintor Joseph Severn, 1845.

Talvez não haja modo mais eficaz de questionar um carnívoro do que colocando a interrogação, tão simples quanto embaraçosa: você seria capaz de matar a tua própria janta? O poeta inglês Shelley, invocando um experimento que Plutarco propunha, sugere a seu leitor que imagine-se em uma situação em que “com os próprios dentes, arranca um membro de um animal, mergulha a cabeça em suas vísceras, satisfaz sua sede com o sangue que jorra aos borbotões…” (SHELLEY: V.N.D., pg. 573) Você acha que seria capaz, após uma vivência dessas, de dizer que a Natureza te fez de modo a encontrar deleite e serenidade no exercício cotidiano de  tal atividade alimentícia?

Calma! O poeta não está convidando-nos a praticar de fato uma tentativa de ir à caça sem outros instrumentos senão aqueles de que a Natureza nos equipou, para depois pôr em exercício a devoração de carne crua. Tais atitudes seriam desviantes em relação às normas civilizacionais em vigor há tantos milênios e que estabelecem um tabu em relação à carne que não foi tocada pelo fogo. Shelley solicita-nos que imaginemos os afetos que tomariam conta de nós diante de uma tarefa como esta: comer um bicho cru, sem que ele antes passe pela cozinha ou pela fábrica. A resposta de Shelley é que há uma reação “instintiva”, visceral, supra-racional que toma conta do ser humano diante da perspectiva de um banquete como este, que tendemos a considerar subhumano pois semelhante àquele que os leões impõem às zebras ou que os abutres praticam sobre as carcaças.

Na Selva que os civilizados pretendem ter deixado para trás, soterrada pelos edifícios suntuosos da Civilização, não há mais permissão dada para esta selvageria da carne crua, mas vigora aquilo que se considera como o zênite civilizacional insuperável: a carne cozida. Mas será que chegamos mesmo no topo? É isso o melhor que podemos fazer e não devemos esperar por nada melhor do que isso?

Factory Farm Editorial by KerriAitken

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Segundo o poeta Shelley (que nisto acompanha Plutarco, Pitágoras, além de milênios de sabedoria indiana…) é irrecusável o fato de que experimentamos, diante da perspectiva de matar a nossa própria janta e depois devorá-la sem preparação culinária alguma, sensações intensas de repugnância, de nojo, de recusa. É como se a própria natureza humana vomitasse diante de uma prática como nos alimentarmos com a carne crua de animais recentemente ceifados por nossas próprias mãos nuas.

Tanto que poderíamos dar o nome de tecnologia àquilo que faz por nós o serviço sujo: para que não sujemos as mãos de sangue, pagamos para que a “tecnologia” e seus operadores corporativos matem por nós o que não queremos matar sozinhos. E tudo  para que possamos devorar a carne de seres vivos recentemente assassinados com argumentos tão sólidos quanto: “Agrada-me muito o sabor desta salsicha!” ou “Que fragrância sublime emana desse churrasco!”

Shelley, em seu ensaio “A Vindication of Natural Diet” (1813), sustenta a tese de que a humanidade é naturalmente frugívora ou vegetariana, e que o carnivorismo ou omnivorismo não passa de uma perversidade inventada pela Civilização. Aqui, é claro, não se trata da Civilização que é celebrada por seus ideólogos e demagogos papagaios, mas sim de uma Civilização enxergada criticamente, posta em questão por um de seus integrantes mais contestatórios e interrogativos, e que foi confrontada História afora pelo levante rebelde de figuras como Jean Jacques Rousseau, Friedrich Nietzsche, Henry David Thoreau, dentre tantos outros, que identificam a decadência de um Civilização a partir do sintoma deste maléfico distanciamento que o humano realiza em relação à Natureza, alienando-se dela e passando a percebê-la como um inimigo a vencer, como um escravo a submeter e controlar. A dieta carnívora, em Shelley, aparece como um dos sintomas de uma civilização que instaura um divórcio pernicioso, que cinde-nos e divide-nos, apartando-se da Natureza e embrenhando-nos nas teias do artifício, com atrozes consequências.

Em Shelley – como ocorre em boa parte da poesia dita Romântica do séc. 19 – a Civilização é sistematicamente acusada por suas imperfeições inúmeras, suas insensatas húbris e manias, seus desarranjos passionais e destrutivos que se manifestam, por exemplo, no clamor das guerras e na cotidianização dos massacres animais institucionalizados. As instituições civilizadas do presente histórico do poeta aparecem-lhe como que encharcadas de sangue, maculadas por vícios sem fim, como por exemplo o de se serem devotadas ao exercício da força bruta e do domínio tirânico. [#2]

A importância histórica do fogo no caminhar evolutivo da humanidade e suas instituições não pode ser subestimado, e não somente pois o fogo tanto contribuiu para o avanço das artes mortíferas da guerra. O pensamento de Shelley evoca fortemente a importância do fogo como peça-chave para a modificação dos hábitos de alimentação humanos – o Fogo representa o momento da Queda, em que mordemos o fruto do pecado e despencamos rumo a uma condição de doença, apetites desnaturados, intemperanças pagas com o custo de tormentos e sofrimentos infindos. O fruto do pecado – ousa proclamar o poeta rebelado, em herética intenção de re-escrever os Evangelhos! – não é a maçã… mas sim a carne. Os mestres da pintura flamenga, ao pintarem o cenário mítico do Gênesis bíblico, souberam bem enfatizar a harmonia-com-os-animais que vigia no Éden antes do Pecado Original; ali, no Paraíso primevo de que o casal primordial é expulso, não há carnivorismo e nenhum dos animais sai correndo, temeroso por sua vida, quando depara com Adão e Eva:

“Adam and Eve eating of the tree of evil, and entailing upon their posterity the wrath of God, and the loss of everlasting life, admits of no other explanation than the disease and crime that have flowed from unnatural diet. (…) Comparative anatomy teaches us that man resembles frugivorous animals in everything, and carnivorous in nothing; he has neither claws wherewith to seize his prey, nor distinct and pointed teeth to tear the living fibre. (…) It is only by softening and disguising dead flesh by culinary preparation that it is rendered susceptible of mastication or digestion, and that the sight of its bloody juices and raw horror does not excite intolerable loathing and disgust.”

PERCY SHELLEY, “A Vindication of Natural Diet” (1813), pgs. 571 e 573.

Shelley conhece profundamente toda a carga mítica que envolve com suas auréolas a questão do FOGO  nas mitologias de várias civilizações, que não se cansam de tecer poeticamente o tecido simbólico social através de narrativas como as de Prometeu (na cultura grega) ou Agni (na cultura indiana). Prometeu, o Titã que rouba o fogo do Olimpo, em desobediência desabrida aos ditames de Zeus, é portanto uma encarnação mítica da relevância do fogo na história humana, que Shelley enxerga indissoluvelmente conectada a uma prática social que só se tornou possível após o controle humano das chamas ser conquistado. O fogo é aquilo que possibilita o carnivorismo; não haveriam humanos carnívoros se não fosse pelo turning point realmente revolucionário que foi na História da espécie o ganho de comando sobre o fogo, elemento até então ingovernável e que enfim a Humanidade descobre-se como governante.

Ora, Shelley tem argumentos de sobra para defender sua tese de que não é natural para os humanos comer carne. Shelley defende que o carnivorismo é algo cuja existência histórica está condicionada aos artifícios tecnológicos, a começar pelo fogo, que permitem seu cozimento e, portanto, seu consumo. Não teríamos coragem, e nosso organismo mesmo se revoltaria, caso tentássemos viver baseados em uma dieta de carne crua. Só o fogo é que permite que estes animais frugívoros que somos, tão intensamente aparentados com os orangotangos (primatas célebres por serem 100% vegetarianos), vivamos à base de carne animal. O presente de Prometeu aos humanos – o fogo roubado dos céus – foi aquilo que permitiu-nos impor o domínio tirânico sobre a Natureza e que que permitiu a uma fração da humanidade ir contra a sua própria inaptidão inata para o carnivorismo. Mas uma dieta tão desnaturada não pode ter como efeito senão a tortura de sermos punidos pelo constante ataque do abutre da Doença.

Book Cover

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“The story of Prometheus is one likewise which, although universally admitted to be allegorical, has never been satisfactorily explained. Prometheus stole fire from heaven, and was chained for this crime to Mount Causasus, where a vulture continually devoured his liver, that grew to meet its hunger. Hesiod says that before the time of Prometheus, mankind were exempt from suffering; that they enjoyed a vigorous youth, and that death, when at length it came, approached like sleep, and gently closed their eyes. (…) How plain a language is spoken by all this. Prometheus (who represents the human race) effected some great change in the condition of his nature, and applied fire to culinary purposes; thus inventing an expedient for screening from his disgust the horrors of the shambles. From this moment his vitals were devoured by the vulture of disease.” (SHELLEY, V.N.D., pg 573)

Vê-se que Shelley pretende interpretar o mito de Prometeu de modo bem semelhante à sua decifragem do mito de Adão e Eva: ambos são narrativas sobre uma Queda ocasionada por uma ruptura que a Humanidade estabelece com a dieta natural a que nossos corpos, anatomica e fisiologicamente, convidam-nos a seguir e respeitar. Prometeu, simbolizando a humanidade, adquire o hábito de comer carne – mas exclusivamente a carne cozida – somente após empregar sobre sua caça o fogo que roubou dos céus. O carnivorismo, portanto, longe de ser originário e natural, surge em certo momento da história, aquele em que a Humanidade ganha um domínio sem precedentes sobre a Natureza por ter aprendido a comandar o poder antes acreditado como privilégio dos deuses, aquele poder de combustão continuada que em espanto e incompreensão o ser humano vê, em plena operação mas à distância abissal, nos caldeirões cósmicos das estrelas.

O poeta não se abstêm de falar no tom do profeta ou do moralista: Shelley, como um punk straight-edge que tivesse lido doses cavalares de Ésquilo e Milton, vocifera não só contra a dieta carnívora, que considera uma perversão da natureza humana, mas também contra o alcoolismo: “How many thousands have become murderers and robbers, bigots and domestic tyrants, dissolute and abandoned adventurers, from the use of fermented liquors; who, had they slaked their thirst only at the mountain stream, would have lived but to diffuse the happiness of their own unperverted feelings.” (SHELLEY, V.N.D., p. 576)

Não devemos porém compreender o discurso de Shelley como apologia do ascetismo, da auto-mortificação, do auto-sacrifício; ao contrário, se Shelley faz o elogio da “dieta natural” (isto é, do vegetarianismo) é pois considera que ele é vantajoso tanto do ponto de vista individual (dando-nos saúde e longevidade) quanto do ponto de vista coletivo.

Shelley considera que a dieta natural é perfeitamente compatível com “um sistema de perfeito epicurismo”, baseado nos deleites serenos possibilitados pela temperança, pela frugalidade, por uma conduta norteada pelos valores da amizade e da compaixão por todas as criaturas sencientes.

Um epicurista Shelleyano é vegetariano também pelo prazer que isso dá, tanto por ser saudável ao corpo quanto por agradar à mente sabermos que não somos alguém que deleita-se com o sofrimento de outros seres vivos, ou seja, que estamos livres do ímpeto malsão de gozar com a crueldade e o exercício do domínio tirânico. Se Shelley procura convocar o ardor de novos entusiastas para a sua causa, é a partir da propaganda que faz dos extensos e largos benefícios que decorreriam da re-harmonização do homem com sua dieta natural (frugívora, vegetariana).

A inteligência e a sensibilidade do ser humano, espera o poeta, hão em um dia glorioso de nosso futuro, quando enfim nos tornarmos mais iluminados, dar como frutos a capacidade para a simpatia, a empatia, a gentileza: “it will be a contemplation full of horror and disappointment to his mind, that beings capable of the gentlest and most admirable sympathies, should take delight in the death-pangs and last convulsions of dying animals.” (SHELLEY, V.N.D., p. 581)

Já do ponto de vista da saúde e da felicidade coletivas, é incrível o quão contemporâneo é o argumento de Shelley – veiculado em um texto que, apesar de escrito no começo do século 19, prossegue válido 200 anos depois. Ainda que não tenha conhecido nada que se assemelhe ao nosso atual sistema de pecuária industrial [factory farming], Shelley era agudamente consciente das contradições obscenas de uma sistema de produção de alimentos que condena tantos milhões à subnutrição e à miséria, enquanto dá a alguns privilegiados o poder de deleitar-se com carnes. Os animais, engordados com alimentos vegetais que poderiam perfeitamente ser consumidos diretamente pelos humanos, representam uma maneira depredatória, anti-ecológica e ademais ineficaz de produzir os meios concretos de alimentar a contento o conjunto da humanidade.

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Em sintonia com argumentos avançados tanto por documentários contemporâneos (como Cowspiracy e Meat The Truth) quanto pelos pesquisadores e acadêmicos mais renomados do ramo (como Raj Patel e Peter Singer), Shelley denuncia o sistema carnívoro como poluente, desperdiçador, insustentável, eticamente inaceitável e ecologicamente abominável: “The quantity of nutritious vegetable matter consumed in fattening the carcase of an ox would afford ten times the sustenance, undepraving indeed, and incapable of generating disease, if gathered immediately from the bosom of the earth. The most fertile districts of the habitable globe are now actually cultivated by men for animals, at a delay and waste of aliment absolutely incapable of calculation. It is only the wealthy that can, to any great degree, even now, indulge the unnatural craving for dead flesh, and they pay for the greater license of the privilege by subjection to supernumerary diseases.” (SHELLEY, V.N.D., p. 581)

É um argumento que George Monbiot, um dos jornalistas mais bem informados em atividade em nossos tempos, retoma em texto artigo recente: “Manter animais insalubres em currais lotados requer montes de antibióticos. (…) Esse sistema é também devastador para a terra e o mar. Animais de fazendas industriais consomem um terço da produção global de cereais, 90% do farelo de soja e 30% dos peixes capturados. Se os grãos que hoje alimentam animais fossem destinados, em vez disso, às pessoas, mais 1,3 bilhão de indivíduos poderiam ser alimentados. Carne para os ricos significa fome para os pobres.”

Em seu tempo, Shelley pôs todo o ardor de seu verbo incendiado e rebelde para conclamar todos aqueles que amam a felicidade e a justiça a darem uma chance ao vegetarianismo; o poeta argumenta que re-converter-nos à dieta natural servirá para que colhamos imensos benefícios individuais e coletivos. Em um dos livros mais completos e minuciosos sobre a história do vegetarianismo, The Bloodless Revolution do historiador inglês Tristam Stuart, o autor resume assim as posições de Shelley – que viriam a causar um grande impacto e repercussão na posteridade por terem sido posteriormente abraçadas por Mahatma Gandhi, indiano enraizado em uma cultura que há milênios pratica a dieta natural que o poeta, dissonante em relação ao Império Britânico de sua época, defende tão apaixonadamente:

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“For Shelley, meat-eating was the Pandora’s box that introduced savagery into the world, and vegetarianism was the key with which it could be locked away again. Eating animals was the equivalent of the Fall; it turned man into the tyrant of the world and introduced inequality into both natural ecologies and human society. By ceasing to eat animals, man would return to his natural place as ‘as equal amidst equals’. (…) Shelley’s thoughts were indeed driven across the world like leaves, when Mahatma Gandhi re-exported them to India and scattered them as inspirational ashes and sparks in the largest non-violent movement of radical liberation the world has ever seen.” (STUART, B.R., p. 386)

NOTAS

1) Plutarco, em seu ensaio On The Eating of Flesh,  do primeiro século depois de Cristo, escreve: “Man has no hooked beak or sharp nails or jagged teeth, no strong stomach or warmth of vital fluids able to digest and assimilate a heavy diet of flesh.” (apud STUART, p. 142) Pierre Gassendi (1592-1655) irá trabalhar, expandir e aprimorar o argumento de Plutarco, dizendo que comer carne crua é algo naturalmente repelente aos humanos: “Nature intended men to follow, in the selection of their food, not the carnivores, but the herbivores which graze on the simple gifts of the Earth.” (apud STUART, p. 142)

2) A fúria do poeta dirige-se, por exemplo, aos “hábitos militares”, “introduzidos pelos tiranos e com os quais a liberdade é incompatível”, que são inculcados em pessoas até que elas percam parte essencial de sua humanidade e tornem-se soldados. Um soldado, para Shelley, é sempre um escravo, a quem foi ensinada a obediência estrita às ordens de um superior hierárquico, de modo que sua vontade não é mais guiada por seu próprio julgamento: “He is taught obedience; his will is no longer – which is the most sacred prerogative of man – guided by his own judgement. He is taught to despise human life and human suffering; this is the universal distinction of slaves. He is more degraded than a murderer; he is like the bloody knife which has stabbed and feels not; a murderer we may abhor and despise, a soldier is by profession beyond abhorrence and below contempt.” (SHELLEY: On The Sentiment of the Necessity of Change, p. 623)

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

SHELLEY, P. The Selected Poetry and Prose. Wordsworth Poetry Library.

MONBIOT, G. Alimentar-se, Ato Desumano?Outras Palavras.

STUART, T.The Bloodless Revolution. Norton & Company, New York / London, 2006. Amazon.

Percy Shelley's portrait by Alfred Clint

Percy Shelley’s portrait by Alfred Clint

No longer now the winged habitants,
That in the woods their sweet lives sing away,
Flee from the form of man; but gather round,
And prune their sunny feather on the hands
Which little children stretch in friendly sport
Towards these dreadless partners of their play.
All things are void of terror: Man has lost
His terrible prerogative, and stands
An equal amidst equals.

PERCY SHELLEY
Queen Mab  (1813)

Clássicos do documentário brasileiro: “ARUANDA” (1960), de Linduarte Noronha

 

ARUANDA (1960, 21 min)
#ClássicosDoDocBR

ASSISTIR [Youtube]BAIXAR [Torrent]

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Sinopse: A história de formação do quilombo Olho d’Água na Serra do Talhado em Santa Lúcia do Sabugi, alto sertão da Paraíba. A fundação feita pelo ex-escravo Zé Bento e sua família que sobreviveu cultivando algodão e produzindo cerâmica nos períodos de grande estiagem. A comunidade no início dos anos 1960 e o isolamento permanente do resto do Brasil. [Via Making Off]

O cineasta: Linduarte Noronha (Ferreiros, PE, 1930 – João Pessoa, PB, 30 de janeiro de 2012) foi um cineasta, professor e procurador da justiça paraibano de origem pernambucana. Sua obra mais célebre é o documentário de curta-metragem Aruanda, que teve grandes repercussões estéticas para o cinema brasileiro, sendo considerado precursor do Cinema Novo, inclusive por Glauber Rocha, seu representante mais expressivo. [Mais @ Wikipédia]

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Veja o filme: 

Saiba mais no programa do Cine Federal (UFPR TV):

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SIGA VIAGEM: Artigo recomendado de Sergio Puccini 

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“MAIO DE 1968 – O JOGO EM QUE TUDO MUDOU”, por Edgar Morin (texto) e Henri Cartier-Bresson (foto)

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Manifestação Estudantil em Paris, Junho de 1968 – Fotografia de Henri Cartier-Bresson

“A revolta estudantil nos anos 1967-68 foi surpreendente por ser internacional, atingindo países muito diferentes quanto ao nível de vida ou quanto ao sistema social ou político. Essa revolta começa nos EUA, em Berkeley, sacode em seguida os países ocidentais, depois os países comunistas, como a Polônia, chega até o Oriente Médio e a América Latina. Essa grande onda vai se quebrar nas vésperas dos Jogos Olímpicos, no México.

Até então, ante a revolta dos estudantes, os Estados não ousavam matar, enfrentar a tiros seus estudantes, isto é, suas futuras elites, ou os filhos das camadas dominantes.  E as polícias evitavam reprimir esses jovens como fariam se se tratasse de operários. Mas no México essas regras técitas foram rompidas. Houve tiros, estudantes foram mortos. E o movimento terminou em toda parte. Os Estados encontraram os freios de que precisavam e a vaga se dispersou e se esgotou.

De todos esses episódios é o francês que tem valor de referência de símbolo e de um abalo profundo. Por quê? Porque foi a única revolta estudantil que, por um processo de deflagração em cadeia, atingiu primeiramente toda a juventude e depois toda a sociedade. Em todos os outros lugares a revolta ficou circunscrita. Na Alemanha o movimento não atingiu os assalariados. Mesmo nos países do Leste, onde no entanto os estudantes exprimiam uma reivindicação nacional, os povos permaneceram intimidados.

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O Maio de 68 foi uma deflagração de nível nacional. E além disso apresentou-se como uma grande peça de teatro clássico. Marx dizia que a França é o país em que os fenômenos político-sociais adquirem uma forma teatral exemplar. De fato Maio de 68 é uma peça em dois atos. O primeiro começa nos confins de um subúrbio parisiense, onde uma universidade, a de Nanterre, pega fogo. E o fogo se espalha a Paris, à Sorbonne, a Saint Germain de Pres, à juventude operária. A intelligentsia, essa nova  intelligentsia dos rádios e dos jornais, entra no movimento. Em seguida, são os sindicatos que por sua vez aderem e, finalmente, toda a nação entra subitamente num estado de paralisia. O segundo ato começa em Junho e seu ponto de partida é o discurso do general De Gaulle, ao qual se seguem eleições que asseguram o triunfo da direita…

04_Um_panfleto_de_Maio_de_68_04No centro, ou como detonador, há o movimento de “22 de Março”, que explode na universidade de Nanterre e é simbolizado por Daniel Cohn-Bendit, uma figura ao mesmo tempo meta-anarquista e meta-marxista. Mas ao lado do “22 de Março” encontra-se grupos muito mais estruturados, tais como a Liga Comunista (trotskistas) e o UCLM (maoístas). Antes de Maio de 68, esses gauchistes eram frações microscópicas, invisíveis a olho nu. Após Maio de 68 tornaram-se visíveis nas ruas, nos jornais, nas eleições. Eis portanto um primeiro nível de análise que é de natureza política, mas é preciso não esquecer que Maio de 68 tem uma outra dimensão, infra ou supra política, que escapa às categorias das análises clássicas.

Maio de 68 foi vivido como uma grande festa, como um jogo. Diz-se que foi a tomada da palavra. Toda a rua falava. As pessoas se comunicavam. Um de meus amigos médicos ainda me lembra que em maio os consultórios médicos ficavam vazios. Todas as pequenas doenças, as crises de fígado, as dores nas costas, isso tudo desapareceu. Em contrapartida desde o retorno de poder do estado, as pessoas reencontraram suas misérias e os consultórios médicos encheram-se de novo…

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Em Maio de 68 a alegria estava nas ruas e nela ficou até o momento em que a angústia chegou. A angústia sentida por uma parte crescente da população diante do acúmulo de lixo. Da falta de alimentos, da penúria de combustível, dos saques e da queima de automóveis. À alegria da supressão da ordem sucedeu o medo da desordem. (…) A partir do momento em que de Gaulle dominou a situação, e após as eleições reconduzirem à Assembléia Nacional uma forte maioria conservadora, tudo voltou aos seus lugares.

(…) Houve, é claro, essa novidade: os gauchistes, antes invisíveis a olho nu, tornaram-se visíveis. Mas não foi isso o essencial. O essencial foi o seguinte: Maio de 68 ensinou que o subsolo da sociedade está minado. Depois de 1969, uma ansiedade, uma inquietação, pairam sobre a sociedade industrial. As altas camadas dirigentes perderam a sua segurança… Antes de 1968, a divisão do trabalho, sua fragmentação, as opressões cronométricas da vida cotidiana, o estatuto das mulheres, dos jovens, dos marginais, da vida urbana, da sexualidade – tudo isso parecia fazer parte da natureza da sociedade de forma tão evidente quanto as nuvens e montanhas fazem parte da natureza física.

(…) Maio de 68 foi a ‘brecha’ feita em nossa sociedade e, por essa brecha, todo um recalque, todo um inconsciente, todo um conjunto de coisas marginais, toda uma necessidade, toda uma libido se precipitou. Todo um questionamento nasceu.”

EDGAR MORIN – Depoimento a Gilles Lapouge, 7 de maio de 1978. Extraído do livro Maio de 68 – Encontros, ed. Azougue, Rio de Janeiro, 2008.

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“Vocês são as guerrilhas contra a morte climatizada
que querem nos vender com o nome de futuro.”

JULIO CORTÁZAR

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Leia também:  “Em 68 – Paris, Praga e México”, de Carlos Fuentes é uma obra crucial para entender tanto aqueles tempos… quanto os nossos (@A Casa de Vidro)

 

INÉDITOS VIÁVEIS: A utopia como síntese entre denúncia e anúncio no pensamento de Paulo Freire (por Eduardo Carli de Moraes @ A Casa de Vidro)

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INÉDITOS VIÁVEIS
A utopia como síntese entre denúncia e anúncio no pensamento de Paulo Freire

por Eduardo Carli de Moraes || A Casa de Vidro [COMPARTILHAR POST]

I. ASSUMINDO O COMPROMISSO LIBERTÁRIO

Ação cultural para a Liberdade em pdf“Ai de nós, educadores, se deixamos de sonhar sonhos possíveis!”, exclama Paulo Freire em Educação: Um Sonho Possível. Aí, toda uma série de “ai de nós!” são entoados pelo pedagogo que ficou conhecido como O Andarilho da Utopia“eu diria a nós, como educadores e educadoras: ai daqueles e daquelas, entre nós, que pararem com a sua capacidade de sonhar, de inventar a sua coragem de denunciar e de anunciar. Ai daqueles e daquelas que, em lugar de visitar de vez em quando o amanhã, o futuro, pelo profundo engajamento com o hoje, com o aqui e com o agora, ai daqueles que em lugar desta viagem constante ao amanhã, se atrelem a um passado de exploração e rotina.” (In: “Educação – Sonho Possível”. Artigo presente no livro O Educador: Vida e Morte. Ed. Graal, 11a edição. Org: Carlos R. Brandão. Com Marilena Chauí, Rubem Alves e outros)

Obedecer

Na práxis educativa, os sonhos possíveis são uma exigência fundamental para o florescimento de libertações, para a superação de opressões, para um diálogo fecundo que enriquece reciprocamente os sujeitos-agentes. “Há na verdade sonhos impossíveis”, lembra Freire, “e o critério da possibilidade ou impossibilidade dos sonhos é um critério histórico-social e não individual. O sonho viável exige de mim pensar diariamente a minha prática; exige de mim a descoberta constante dos limites da minha própria prática… A questão do sonho possível tem que ver exatamente com a educação libertadora, não com a educação domesticadora. A educação libertadora é uma prática utópica. Não utópica no sentido do irrealizável, do impossível… utópica no sentido de que esta é uma prática que vive a unidade dialética, dinâmica, entre a denúncia e o anúncio.” (op cit, p. 99-100)

Intervenção

Libertar, ao invés de domesticar, não é possível no pressuposto de que a educação seja a-política; muito pelo contrário, o que Freire sempre afirmou foi a natureza política da educação. Não existe “neutralidade” política em educação e sempre é legítimo perguntar: “quem educa o educador?” Paulo Freire admite sua não-neutralidade, seu compromisso, seu comprometimento, com a luta dos oprimidos por libertarem-se de sociedades da opressão. Desenvolve um método rigoroso de conhecer – uma epistemologia e uma pedagogia a ela conectada – que afirma: “não há mais como admitir uma educação neutra… O primeiro problema é o da nossa não-neutralidade, o do nosso compromisso, o que significa então a exigência que devemos fazer a nós próprios com relação a uma certa clareza política que será iluminada cada vez mais pela nossa prática político-educativa. E é essa clareza política que eu exijo para nós enquanto educadores. ” (op cit, 98)

Clareza política: isto remete à virtude cívica da transparência, à virtude epistemológica da lucidez, à virtude intelectual e sensível da clarividência, à excelência (aretê) da honestidade/sinceridade/boa-fé. O educador, longe de se fingir um angelical e apolítico sujeito neutro, máquina objetiva de conhecer e desapaixonado cérebro lógico, oferecendo saberes eternos ao dócil rebanho de alunos-ovelha. O educador tem o dever de ser sincero ao declarar seus engajamentos, suas opções políticas, seus princípios éticos, suas alianças com forças coletivas. Freire novamente: “O que eu acho é que não é possível eu me declarar neutro diante dos educandos simplesmente porque devo respeitá-los. E, exatamente porque devo respeitá-los, é que devo falar da minha opção e não silenciar a minha opção. Quer dizer: eu não posso silenciar uma verdade, mas devo respeitar os outros.” (p. 98)

Paulo

Como realizar na prática estes sonhos viáveis tão imprescindíveis? A resposta Freireana exala toda a simplicidade do sábio: “uma prática que vive a unidade dialética, dinâmica, entre a denúncia e o anúncio.” Agir de modo libertário, pois, é unir denúncia e anúncio: “a denúncia de uma sociedade injusta e espoliadora, e o anúncio do sonho possível de uma sociedade que pelo menos seja menos espoliadora, do ponto de vista das grandes massas populares que estão constituindo as classes sociais dominadas.” (In: Educação – Sonho Possível. Artigo presente no livro O Educador: Vida e Morte. Ed. Graal, 11a edição. Org: Carlos R. Brandão. Com Marilena Chauí, Rubem Alves e outros)

Na noite dos fascismos horrendos e nas trevas do autoritarismo desumanizador, eu torço pra que possa seguir raiando, pro nosso bem coletivo, a reflexão e a ação, a vida e a obra, de Paulo Freire, andarilho da utopia, cantador dos inéditos viáveis, já que ele é agente de nossa coletiva conscientização, essencial para os bons frutos da nossa ação reflexiva e reflexão sobre a práxis. Nenhum revolucionário brasileiro deveria, aliás, ignorá-lo, pois Paulo Freire também foi um pedagogo da Revolução, que inspirava-se, dentre outros, na vida e na obra de Amílcar Cabral.

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O “pedagogo da revolução”, Amílcar Cabral, uma das maiores influências de Paulo Freire, assassinado em 1973. Bio na Wikipedia.

Amílcar Cabral, pedagogo da revolução, foi o fundador do PAIGC (Partido Africano para a Independência da Guiné-Bissau e Cabo Verde, “a primeira organização de libertação das colônias portuguesas, fundada em 1956”. Alguém que inspirou intensamente a Paulo Freire, que “tinha uma imensa admiração  por Amílcar Cabral e planejava escrever uma biografia sobre ele. Amílcar Cabral insistia na importância de todo revolucionário estudar.” (Conscientização, Ed. Cortez, 2016, p. 24)

Há uma saborosa história que Paulo Freire conta sobre Amílcar Cabral, algo que serve de emblema existencial do teórico marxista e revolucionário utópico:

“Eu me lembro agora de um depoimento que eu tive na Guiné-Bissau, na África, de uma militante do PAIGC (Partido Africano para a Independência da Guiné-Bissau e Cabo Verde), uma espécie de Vice-Ministro da Educação. Em seu depoimento, ela me dizia que Amílcar Cabral – grande líder do movimento de libertação – costumava constantemente reunir os quadros de militantes e fazer com eles seminários de avaliação verdadeira sobre o que se vinha obtendo na luta de libertação. Numa dessas ocasiões, reunido com os militantes, após os diálogos de avaliação da luta de libertação, ele olhou para os camaradas e disse: Agora, permitam-me sonhar. Encostou a cabeça, fechou os olhos e começou a falar com os olhos fechados, e gesticulando como um bom africano. Falou mais ou menos 40 minutos ou 1 hora, sem que ninguém lhe perguntasse nada, todos deixando-o sonhar… Ele começou a descrever o que seria a Guiné-Bissau liberada. Uma coisa maravilhosa. Eu acho isso uma coisa linda, não? Em certo momento, ele parou, riu, e era como se estivesse voltando do futuro. Isso é o que fazem os reais profetas. (…) Os profetas são aqueles ou aquelas que se molham de tal forma nas águas da sua cultura e da sua história, da cultura e da história de seu povo e sobretudo dos dominados de seu povo, que conhecem o seu aqui e agora e, por isso, podem prever o amanhã que eles mais do que adivinham, realizam. Isso é o profeta e Amílcar Cabral era isso… Eu agora diria a nós, como educadores e educadoras: ai daqueles e daquelas, entre nós, que pararem com a sua capacidade de sonhar, de inventar a sua coragem de denunciar e de anunciar…” (PAULO FREIRE, Educação: Sonho Possível,  op cit, p. 101)

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Mais citações e memes de Amílcar Cabral

SAIBA MAIS EM:

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LIVROS PRA BAIXAR EM INGLÊS:
Return to the Source: Selected Speeches of Amilcar Cabral
Unity and Struggle: Speeches and Writings
 Claim No Easy Victories: The Legacy of Amilcar Cabral – Author(s):Firoze Manji, Bill Fletcher Jr
Africana Critical Theory: Reconstructing The Black Radical Tradition, From W. E. B. Du Bois and C. L. R. James to Frantz Fanon and Amilcar Cabral – Author(s):Reiland Rabaka

Painel Paulo Freire no CEFORTEPE - Centro de Formação, Tecnologia e Pesquisa Educacional da Secretaria Municipal de Educação de Campinas-SP* * * *

II. CO-LABORANDO PARA REALIZARMOS OS SONHOS POSSÍVEIS

Poesia e boniteza Freire semeia quando a abre a boca ou deixa fluir sobre o papel a pena: o estético e o ético não têm porquê separarem suas mãos ao invés de dançarem uma ciranda. Ele ensinava mas sempre assumindo-se aprendiz: aprendia com os que ensinava, reconhecendo educadores e educandos como co-partícipes de um processo entre sujeitos conscientes de sua inconclusão, em busca de ser mais, solidários em ação e reflexão. Nossa vocação ontológica não é o de sofrer opressão, ensinava: em nossa raiz existencial, a nossa liberdade agredida berra de revolta contra os grilhões de todas as opressões, contra tudo que nos impõe um ser menos. Por isso, sala-de-aula não pode ser nunca cela-de-aula: escola não deve ser espaço de domesticação ou controle, mas espaço de curiosidade e busca, diálogo e descoberta, interação e co-laboração… Escola, também, é espaço das lutas de libertação, onde ensina-se e aprende-se a lutar contra a opressão:

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“‘Lavar as mãos’ em face da opressão é reforçar o poder do opressor, é optar por ele. Como posso ser neutro diante da situação, não importa qual ela seja, em que o corpo das mulheres e dos homens vira puro objeto de espoliação e de descaso? (…) Há um sinal dos tempos, entre outros, que me assusta: a insistência com que, em nome da democracia, da liberdade e da eficácia, se vem asfixiando a própria liberdade e, por extensão, a criatividade e o gosto da aventura do espírito. É claro que já não se trata de asfixia truculentamente realizada pelo rei despótico sobre seus súditos, pelo senhor feudal sobre seus vassalos, pelo colonizador sobre os colonizados, pelo dono da fábrica sobre seus operários, pelo Estado autoritário sobre os cidadãos, mas pelo poder invisível da domesticação alienante que alcança a eficiência extraordinária no que venho chamando ‘burocratização da mente’.

Um estado refinado de estranheza, de ‘autodemissão’ da mente, do corpo consciente, de conformismo do indivíduo, de acomodação diante de situações consideradas fatalistamente como imutáveis. É a posição de quem encara os fatos como algo consumado, como algo que se deu porque tinha que se dar da forma que se deu, é a posição, por isso mesmo, de quem entende e vive a história como determinismo e não como possibilidade. É a posição de quem se assume como fragilidade total diante do todo-poderosismo dos fatos que não apenas se deram porque tinham que se dar, mas que não podem ser ‘reorientados’ ou alternados. Não há, nesta maneira mecanicista de compreender a história, lugar para a decisão humana, não há lugar para a escolha, mas para a acomodação comportada ao que está aí ou ao que virá. Sempre recusei os fatalismos. Prefiro a rebeldia que me confirma como gente e que jamais deixou de provar que o ser humano é maior do que os mecanicismos que o minimizam.”

PAULO FREIRE
Em “Pedagogia da Autonomia”.
Ed. Paz e Terra. Pg. 112

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Pedagogia do OprimidoPela profundidade de seu pensamento sobre os sonhos possíveis e as utopias considero Freire um  filósofo político dos mais perspicazes que já nasceu na América Latina. Autor do clássico internacional, traduzido para dezenas de línguas, A Pedagogia do Oprimido (editora Paz e Terra), Paulo Freire merece lugar de destaque no pensamento brasileiro; foi alguém que soube muito aprender com (e criticar com respeito e lucidez) as obras de Gilberto Freire (sobretudo Casa Grande e Senzala e Sobrados e Mocambos), Álvaro Vieira Pinto (O Conceito de Tecnologia), Antonio Candido,  dentre muitos outros intelectuais e pensadores brasileiros.

Tinha sólida formação filosófica e sociológica, sendo leitor e intérprete lúcido e penetrante não só de Marx & Engels e toda a tradição marxista, mas também dialogador fértil com autores como Karel Kosík (A Dialética do Concreto), Erich Fromm (Medo à Liberdade) ou Frantz Fanon (Os Condenados da Terra). Dentre os temas que mais intensamente  interessam a Paulo Freire, parece-me, está o problema da revolução, ou seja, a transformação radical da realidade social. Longe de ser um idealista ingênuo, Freire alerta que

“Não podemos idealizar a revolução. Uma das nossas tendências é não pensar nas injustiças que cometemos na sociedade burguesa – na quantidade de pessoas que não possuem o que comer hoje ou nas crianças que não têm escolas para estudar – e ficar apenas olhando as distorções da revolução. (…) Mas eu sempre digo que a revolução não pode criar o Paraíso. A revolução é a história dentro da história. A revolução é feita por seres humanos e não por deuses ou anjos… A China não é o Paraíso. Não pode ser porque é história e assim sendo sempre cometerá erros. Precisamos ver historicamente – de um ponto de vista humano – o que está acontecendo na China, e não esperar de lá, ou de Cuba, ou de qualquer outro lugar, um tipo de Paraíso…” (FREIRE, P. Entrevista ao Pasquim, 05 de maio de 1978. Publicada no livro da série “Encontros”, organizador Sergio Cohn. Rio de Janeiro: Azougue, 2002, pg. 53.)

Freire não era alguém que fazia da revolução um ídolo, nem que idealizasse o líder revolucionário como se fosse um novo messias, destinado a guiar e dirigir as massas rumo à perfeição de um paraíso terrestre… A revolução também precisa ser des-mistificada, seu “sonho” insensato deve ser trespassado pela adaga crítica, até mesmo porque a história é dinamismo perpétuo,e, logo, as revoluções do passado nunca irão se repetir tais e quais. As revoluções do futuro serão, em larga medida, inéditas, ou seja, ocorrências históricas sem precedentes.

“Costumo dizer que a revolução que foi… já não é. Porque para ser, tem que não ter sido. Tem que estar sendo. Isso implica que a sociedade sofra uma transformação na sua infraestrutura e se opere o esforço crítico-consciente sobre a superestrutura, a ideologia. É esse processo que chamo de transformação intraestrutural. No qual, de um lado é preciso fazer a modificação das relações sociais de produção que vão constituir uma nova prática, que, por sua vez, vai reconstituir a consciência. De outro lado, fazer um ataque à velha ideologia que era coerente com a antiga estrutura que foi transformada. (…) Em história se faz o que se pode. Não o que se gostaria de fazer. E a única possibilidade que tenho de fazer amanhã o impossível de hoje, é fazer hoje o possível de hoje. É fazendo o possível de hoje que faço o impossível de hoje e amanhã.” (FREIRE. Entrevista ao Pasquim. Op Cit. Pgs 46 e 48.)

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III. PESSOAS CONECTÍVEIS EM DIÁLOGO CONSTANTE

Em prefácio ao belo livro Paulo Freire: Vida e Obra (Ed. Expressão Popular, 2001, org. Ana Inês Souza), C. R. Brandão escreve: “Paulo gostava de dizer que se pensava como uma ‘pessoa conectiva‘. A pessoa conectiva pode ser explicada, simplesmente, pela conjunção ‘e’, a menor palavra que existe para aproximar uma coisa de outra, uma pessoa de uma outra: ‘eu e você’ ou ‘você e eu’, a menor palavra que empregamos para somar, para acrescentar, para criar vínculos, para estabelecer interações, para pensar em equipe, para fundar o diálogo, para mudar o mundo.” (BRANDÃO, p. 8)

É desta pessoa conectiva, de nome Paulo Freire, que Brandão celebra a capacidade descomunal para o diálogo que fez dele um mestre de sabedoria para tantos de nós, brasileiros e mundo afora: “sua missão como educador seria sempre sonhar pessoas melhores e mais lúcidas do que ele mesmo. Quando uma equipe de educadores pensou em fundar o que é hoje o Instituto Paulo Freire, antes de qualquer iniciativa, foram falar com ele. Paulo ouviu a idéia, calou-se e respondeu mais ou menos isto: ‘se for para me superar, façam; se for para repetir o que eu já disse, não vale a pena, desistam.” (BRANDÃO, p. 7)

Ele, que de modo tão Nietzschiano mimetiza Zaratustra e vê a realidade como eminentemente dinâmica e “superável”, chegou a uma concepção da educação que é totalmente anti-estaticidade, anti-dogmatismo, anti-certezas absolutas. Uma pedagogia da dúvida, do riso, do diálogo, da provocação, do lúdico e do metódico dançando suas cirandas pelos palcos do conhecimento… “Uma educação fundada no absoluto respeito ao outro, seja ele quem for, venha de onde vier, como vier. Uma educação onde o diálogo não é apenas uma estratégia de ensino ou um método didático, mas o fundamento e a razão de ser do próprio trabalho de ensinar-e-aprender.” (BRANDÃO, p. 8)

A utopia, na concepção de Freire, não é o impossível, o não-lugar, que a etimologia oficial aponta como sentido de utopia (u = negação; topos = lugar). A utopia é algo a construir, um projeto de porvir, que na célebre definição de Eduardo Galeano (que a colheu nos versos do poeta Antonio Machado), serve para isso: pra gente caminhar. Utopia: motivação do passo presente, alvo (télos) das colaborações das pessoas conectíveis que, no presente, comprometem-se com seu futuro comum.

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Grafite na Universidade Estadual do Ceará (UECE)

Grafite na Universidade Estadual do Ceará (UECE)

“A pessoa de quem se fala aqui” – mestre-aprendiz Paulo Freire – “sabia que educar é saber lançar no chão fértil do outro – meu aluno, meu companheiro, alguém com quem dialogo, saberes, sonhos e valores – a semente que adiante faça germinar em sua inteligência e em seu coração o desejo de partilhar com os outros o diálogo da construção de um mundo de justiça, de igualdade e de liberdade.” (BRANDÃO, p. 8)

A utopia, pois, não é vão e fútil fantasiar de gente desconectada da realidade. A utopia pode ser concebida, muito ao contrário, como construção coletiva e fruto histórico, algo que co-laborando faremos, que demanda amor pelo diálogo e capacidade de escuta, além de um horizonte sempre aberto a realizar-se como “inédito viável”.

Estar engajado com a utopia não significa ser fanático, sectário ou dogmático, mas sim estar plenamente atento ao fato de que temos responsabilidades para com o mundo do porvir tanto quanto para com o mundo de que somos contemporâneos. Se não há educação neutra ou apolítica, como sempre afirmou Paulo Freire, é também pois é impossível a educadores e educandos realmente aprenderem algo se não for no interesse afetivo de um profundo engajamento com o hoje. 

“Eu diria aos educadores e educadoras, ai daqueles e daquelas que pararem com a sua capacidade de sonhar, de inventar a coragem de denunciar e de anunciar. Ai daqueles que, em lugar de visitar de vez em quando o amanhã, o futuro, pelo profundo engajamento com o hoje, com o aqui e com o agora, se atrelam a um passado de exploração e de rotina.”

(PAULO FREIRE. Pedagogia da Terra. (São Paulo: Ed. Petrópolis, 2000, apud Brandão, p. 20)

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IV. UTOPIAS ESTUPRADAS PELO AUTORITARISMO E PELO MILITARISMO

Nota publicada pela Folha de São Paulo no dia 25/09/1987

Nota publicada pela Folha de São Paulo no dia 25/09/1987

“Paulo Freire participava ativamente do Movimento de Cultura Popular do Recife e coordenava o Programa Nacional de Alfabetização do governo João Goulart”, relembra Ana Inês Souza. “Com o golpe militar de 64, o governador Miguel Arraes foi preso e deposto, e Paulo Freire destituído do cargo; também amargou 72 dias na cadeia antes de ir para o exílio, onde ficaria por 16 anos.” (SOUZA, p. 37)

Este é um dos aspectos frequentemente esquecidos do golpe de estado que destituiu Jango Goulart: o fato de que em janeiro de 1964, o Ministério da Educação havia instituído o Programa Nacional de Alfabetização baseado no Método Paulo Freire, e que isto seria varrido com violência pelos militares, usurpadores do poder, que consideravam isso tudo como perigosa subversão comunista. O Método Paulo Freire seria sepultado pela ditadura e em seu lugar surgiria o MOBRAL.

“Paulo Freire foi preso em junho de 1964, um dos primeiros brasileiros a ser sancionado e punido pelo regime de autoritarismo auto-implantado no Brasil, através do golpe culminado no dia 1º de abril desse mesmo ano. Foi preso porque via na educação um percurso rumo à conscientização crítica das classes mais desfavorecidas, mais oprimidas sócio-historicamente, para que construíssem infraestrutura para a própria libertação e autonomia.” (Saiba mais: Boletim Unifreire)

Antes do coup d’état, Freire havia desenvolvido sólidos trabalhos de alfabetização em Angicos (RN) e tinha trabalhado por 10 anos (1947-1957) com famílias operárias da base do SESI (Serviço Social da Indústria), tendo ampla e rica experiência pedagógica junto às comunidades desfavorecidas, o que lhe permitiu escrever a tese Educação e Atualidade Brasileira, onde já destacava a necessidade do “aprendizado existencial da democracia, pela substituição de velhos e culturológicos hábitos de passividade por novos hábitos de participação e auto-governo.” (FREIRE, apud Souza, p. 42)

Democracia é algo que se ensina? Decerto! A democracia vivida – e não apenas teorizada – tem que se “fundar no diálogo”:

 “O diálogo é uma das matrizes em que nasce a própria democracia. Teríamos então de nos servir de toda a força democratizado do diálogo. O grande perigo está na violência do antidiálogo que, impondo ao homem mutismo e passividade, não lhe oferece condições especiais para o desenvolvimento ou a abertura de sua consciência que, nas democracias, há de ser cada vez mais crítica.  (…) Um dos aspectos mais importantes do nosso agir educativo será, sem dúvida, o trabalhar no sentido de formar, no brasileiro, um senso de perspectiva histórica. Quanto mais se desenvolva esse senso, tanto mais crescerá no homem nacional o significado de sua inserção no processo de que se sentirá, então, participante e não mero espectador.” (FREIRE, apud Souza, p. 48)

Este clamor Freireano por uma sociedade democrática e dialogante, constituída por eus conectíveis e abertos ao aprendizado mútuo, baseada na participação popular ampla e no ideal do auto-governo autônomo, era decerto uma utopia, concebida como inédito viável, sem que Freire jamais tenha se enganado sobre a “inexperiência democrática” do Brasil. Quando vem o golpe de 1964, estava em pleno curso o processo de concretização do “sonho de Paulo Freire de ver um Brasil se desenvolvendo com a participação responsável de todo o povo”, devastado pela atrocidade autoritária que instalou-se à força dos tanques, sufocando novamente a emergência de qualquer autêntica experiência de democracia e forçando-nos de novo à inexperiência democrática e ao tradicionalíssimo mandonismo e “todopoderosismo” das elites:

“Paulo Freire identificava a origem desta inexperiência democrática com as condições estruturais de nossa colonização. Condições estruturais que consubstanciaram-se em verdadeiros complexos culturais, rígidos, autoritários, tirando ao povo brasileiro a possibilidade de auto-governo. O Brasil nasceu e cresceu sem experiência do diálogo. Sem direito à fala autêntica. De cabeça baixa. Com receio da Coroa. Sem imprensa. Sem contatos. Sem escolas. Os complexos culturais estariam assentados em uma base material fundada no grande domínio, onde o senhor era dono não apenas das terras, mas também das gentes – índios e negros, escravizados… A exploração predatória e vinculada à metrópole não permitiu um povoamento destinado a construir aqui uma vida auto-sustentada… Pelo contrário, a colonização brasileira se deu a partir do latifúndio.” (SOUZA, p. 57)

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V. A FORMAÇÃO DA PERSONALIDADE COLETIVISTA: O SONHO POSSÍVEL DA SOLIDARIEDADE

Ana Inês Souza destaca com muita precisão outro elemento essencial da práxis de Paulo Freire, ou seja, sua convicção de que a educação deve formar sujeitos conectíveis e solidários, logo capazes de diálogo e colaboração: “Em outras palavras, uma das preocupações de todos os pensadores socialistas da educação, que é a formação da personalidade coletivista, também se fazia presente em Paulo Freire.” (Souza, p. 64)

Muito se fustiga e se critica o individualismo que caracteriza o comportamento, historicamente constituído, dos indivíduos atomizados e competitivos das sociedades capitalistas de livre-mercado. Paulo Freire já havia perseguido o grau de desumanização, egoísmo, solipsismo e des-solidarização podem ser gerados por condicionamentos sociais – aí incluídos os educacionais – que conduzem à formação de personalidades narcísicas e egocentradas. Tanto que ele escreve, em 1959, em Educação e Atualidade Brasileira (tese de concurso para a cadeira de História  e Filosofia da Educação, na Escola de Belas Artes de Pernambuco):

“Encaminharemos o nosso agir educativo no sentido da consciência do grupo e não no da ênfase exclusiva no indivíduo. Sentimento grupal que nos é lamentavelmente ausente. As condições histórico-culturais em que nos formamos nos levaram a esta posição individualista. Impossibilitaram a criação do homem solidarista, só recentemente emergindo das novas condições culturais em que vivemos, mas indeciso nessa solidariedade e necessitando por isso mesmo de educação fortemente endereçada neste sentido. De educação que deve desvestir-se de todo ranço, de todo estímulo a esta culturológica marca individualista. Que dinamize, ao contrário, o espírito comunitário.” (FREIRE, apud Souza, p. 64)

 Não deveria nos surpreender tanto que sejam tão visceralmente atuais, dignas de nortearem práticas pedagógicas em pleno século XIX, estas palavras escritas ainda no final dos anos 1950: como dirá Giselle Moura Schnorr, “a força comum a todo clássico é sua atualidade” (SCHNORR, p. 69). E o pensamento de Paulo Freire, caso mereça ser consagrado como clássico, será pela fecundidade de seu legado para o nosso presente e nosso futuro. Considerando nossa ainda limitada e recente experiência democrática, somada ao eterno retorno do autoritarismo e do golpismo, torna-se claro e translúcido a enormidade da relevância da ação e da reflexão deste autor que
“Estava preocupado com a formação de uma mentalidade solidária, disposta a servir ao bem comum, desafio que superava em muito a tarefa de enfrentar o analfabetismo e exigiria do poder público a criação de condições institucionais e materiais à altura do desafio. O processo no qual Paulo Freire depositou suas esperanças foi bruscamente interrompido pelo golpe militar. O quietismo e o mutismo tão criticados por ele foram impostos por atos institucionais de um governo de exceção que se estendeu por mais de vinte anos.” (Souza, p. 65)
O sonho possível da solidariedade, o inédito viável da democracia participativa e dialogada, a utopia factível de um mundo onde a opressão seja extinta pela co-laboração liberadora dos sujeitos conectíveis, tudo isso prossegue tendo seu pleno valor em nosso presente histórico em que
“Impera entre nós a globalização neoliberal, a ideologia do pensamento único, a ideologia do mercado acima da Vida, em que se decretou o fim das Utopias, momento de fatalismos e de sentimentos de impotência, e no qual a retomada da Pedagogia do Oprimido não pode ser um exercício puramente teórico. (…) A desumanização é realidade histórica e negação de nossa vocação ontológica, nos diz Freire. A superação desta condição é possibilidade histórica da qual se ocupa todo homem e toda mulher revolucionário. (…) A trajetória de Paulo Freire como educador, como ser humano, foi marcada pela dura experiência do exílio durante o regime militar instaurado no Brasil em 1964. Não pôde permanecer no seu país por ser considerado subversivo, por sua ação política de alfabetizar conscientizando, de educar a partir da leitura do mundo, mundo este de opressão que deve ser desvelado para ser superado.” (SCHNORR, p. 71).
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LEIA A SEGUIR TRECHOS SELECIONADOS DO CLÁSSICO:
Oprimido2 “A PEDAGOGIA DO OPRIMIDO”, DE PAULO FREIRE
Escrito no Chile, durante o exílio do autor, nos anos de 1967/1968
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  • SECTARIZAÇÃO VS RADICALIZAÇÃO

“A sectarização é sempre castradora, pelo fanatismo de que se nutre. A radicalização, pelo contrário, é sempre criadora, pela criticidade que a alimenta. Enquanto a sectarização é mítica, por isto alienante, a radicalização é crítica, por isto libertadora. Libertadora porque, implicando o enraizamento que os homens fazem na opção que fizeram, os engaja cada vez mais no esforço de transformação da realidade concreta, objetiva. A sectarização, porque mítica e irracional, transforma a realidade numa falsa realidade, que, assim, não pode ser mudada. Parta de quem parta, a sectarização é um obstáculo à emancipação dos homens. Daí que seja doloroso observar que nem sempre o sectarismo de direita provoque o seu contrário, isto é, a radicalização do revolucionário. Não são raros os revolucionários que se tornam reacionários pela sectarização em que se deixam cair, ao responder à sectarização direitista. Não queremos com isto dizer que o radical se torne dócil objeto da dominação. Precisamente porque inscrito, como radical, num processo de libertação, não pode ficar passivo diante da violência do dominador.”

Primeiras Palavras. Pg. 35.

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  • A DESUMANIZAÇÃO NÃO É DESTINO

“A luta pela humanização, pelo trabalho livre, pela desalienação, pela afirmação dos homens como pessoas, como ‘seres para si’, esta luta pela humanização somente é possível porque a desumanização, mesmo que um fato concreto na história, não é, porém, destino dado, mas resultado de uma ‘ordem’ injusta que gera a violência dos opressores e esta, o ser menos. (…) O ser menos leva os oprimidos, cedo ou tarde, a lutar contra quem os fez menos. E esta luta somente tem sentido quando os oprimidos, ao buscarem recuperar sua humanidade, que é uma forma de criá-la, não se sintam opressores, nem se tornem, de fato, opressores dos opressores, mas restauradores da humanidade em ambos. E aí está a grande tarefa humanista e histórica dos oprimidos – libertar-se a si mesmos e aos opressores. (…) Só o poder que nasça da debilidade dos oprimidos será suficientemente forte para libertar a ambos.”

Pg. 41. Editora Paz e Terra.

  • SOLIDARIEDADE: EXISTENCIAÇÃO DO AMOR

“Descobrir-se na posição de opressor, mesmo que sofra por este fato, não é ainda solidarizar-se com os oprimidos. Solidarizar-se com estes é algo mais que prestar assistência a 30 ou 100, mantendo-os atados, contudo, à mesma posição de dependência. Solidarizar-se não é ter a consciência de que explora e ‘racionalizar’ a culpa paternalisticamente. A solidariedade, exigindo de quem se solidariza que ‘assuma’ a situação de com quem se solidarizou, é uma atitude radical. O opressor só se solidariza com os oprimidos quando o seu gesto deixa de ser um gesto piegas e sentimental, de caráter individual, e passa a ser um ato de amor àqueles. Quando para ele os oprimidos deixam de ser uma designação abstrata e passam a ser os homens concretos, injustiçados e roubados. (…) Só na plenitude deste ato de amar, na sua existenciação, na sua práxis, se constitui a solidariedade verdadeira.”  (Pg. 49)

Capitalisme - Child Labor

Exploração de trabalho infantil no capitalismo industrial inglês do século XIX: violação ética de nossa vocação ontológica a ser-mais.

A VOCAÇÃO ONTOLÓGICA DO SER HUMANO É SER-MAIS

“A pedagogia do oprimido, como pedagogia humanista e libertadora, terá dois momentos distintos. O 1º em que os oprimidos vão desvelando o mundo da opressão e vão comprometendo-se, na práxis, com a sua transformação; o 2º, em que, transformada a realidade opressora, esta pedagogia deixa de ser do oprimido e passa a ser a pedagogia dos homens em processo de permanente libertação. (…) Temos que encarar os oprimidos como seres duais, contraditórios, divididos: a situação de opressão em que se ‘formam’, em que ‘realizam’ sua existência, os constitui nesta dualidade, na qual se encontram proibidos de ser. Basta, porém, que homens estejam sendo proibidos de ser-mais para que a situação objetiva em que tal proibição se verifica seja, em si mesma, uma violência. Violência real, pois fere a ontológica e histórica vocação dos homens – a do ser mais. (…) Por isto é que somente os oprimidos, libertando-se, podem libertar os opressores. Estes, enquanto classe que oprime, nem libertam, nem se libertam. O importante é que a luta dos oprimidos se faça para superar a contradição em que se acham. Que este superação seja o surgimento do homem novo – não mais opressor, não mais oprimido, mas homem libertando-se.” (p. 58)

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CONCEPÇÃO BANCÁRIA DA EDUCAÇÃO: INSTRUMENTO DE OPRESSÃO

“Quanto mais analisamos as relações educador-educandos, na escola, em qualquer de seus níveis, parece que mais nos podemos convencer de que estas relações apresentam um caráter especial e marcante – o de se serem relações fundamentalmente narradoras, dissertadoras.Narração de conteúdos que, por isto mesmo, tendem a petrificar-se ou a fazer-se algo quase morto… Falar da realidade como algo parado, estático, compartimentado e bem-comportado, quando não falar ou dissertar sobre algo completamente alheio à experiência existencial dos educandos, vem sendo, realmente, a suprema inquietação dessa educação… Nela, o educador “enche” os educandos com os conteúdos de sua narração… A palavra, nessas dissertações, se esvazia da dimensão concreta que devia ter ou se transforma em verbosidade alienada e alienante.

A narração, de que o educador é o sujeito, conduz os educandos à memorização mecânica do conteúdo narrado. Mais ainda, a narração os transforma em ‘vasilhas’, em recipientes a serem ‘enchidos’ pelo educador.Quando mais vá ‘enchendo’ os recipientes com seus depósitos, tanto melhor educador será. Quanto mais de deixem docilmente ‘encher’, tanto melhores educandos serão. Desta maneira, a educação se torna um ato de depositar em que os educandos são os depositários e o educador, o depositante. Em lugar de comunicar-se, o educador faz ‘comunicados’ e depósitos que os educandos, meras incidências, recebem pacientemente, memorizam e repetem. Eis aí a concepção ‘bancária’ da educação, em que a única margem de ação que se oferece aos educandos é a de receberem os depósitos, guardá-los e arquivá-los. Nesta distorcida visão da educação, não há criatividade, não há transformação, não há saber. Só existe saber na invenção, na reinvenção, na busca inquieta, impaciente, permanente, que os homens fazem no mundo, com o mundo e com os outros…

Os educandos, alienados, por sua vez, à maneira do escravo na dialética hegeliana, reconhecem em sua ignorância a razão da existência do educador, mas não chegam, nem sequer ao modo do escravo naquela dialética, a descobrir-se educadores do educador.”

Pg. 80 e 81

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“Em verdade, não seria possível à educação problematizadora, que rompe com os esquema verticais característicos da educação bancária, realizar-se como prática da liberdade, sem superar a contradição entre o educador e os educandos. Como também não lhe seria possível fazê-lo fora do diálogo. É através deste que se opera a superação de que resulta um termo novo: não mais educador do educando, mais educando do educador, mas educador-educando com educando-educador.

Desta maneira, o educador já não é o que apenas educa, mas o que, enquanto educa, é educado, em diálogo com o educando que, ao ser educado, também educa. Ambos, assim, se tornam sujeitos do processo em que crescem juntos e em que os ‘argumentos de autoridade’ já não valem. (…) Em lugar de serem recipientes dóceis dos depósitos, são agora investigadores críticos, em diálogo com o educador, investigador crítico também.

Enquanto a prática bancária implica uma espécie de anestesia, inibindo o poder criador dos educandos, a educação problematizadora, de caráter autenticamente reflexido, implicada um constante ato de desvelamento da realidade.”

Pg. 96 e 97

UTOPIA: UNIDADE INQUEBRANTÁVEL DA DENÚNCIA E DO ANÚNCIO

“Diferentemente dos outros animais, que são apenas inacabados, mas não são históricos, os homens se sabem inacabados. Têm a consciência de sua inconclusão. Aí se encontram as raízes da educação mesma, como manifestação exclusivamente humana, isto é, na inconclusão dos homens e na consciência que dela tem. (…) Enquanto a concepção ‘bancária’ dá ênfase à permanência, a concepção problematizadora reforça a mudança. Deste modo, a prática ‘bancária’, implicando o imobilismo, se faz reacionária, enquanto a concepção problematizadora que, não aceitando um presente ‘bem-comportado’, não aceita igualmente um futuro pré-dado, se faz revolucionária.

A educação problematizadora, que não é fixismo reacionário, é futuridade revolucionária. Daí que seja profética e, como tal, esperançosa. Em Ação cultural para a liberdade e outros escritos,discutimos mais amplamente este sentido profético e esperançoso da educação (ou ação cultural) problematizadora. Profetismo e esperança que resultam do caráter utópico de tal forma de ação, tomando-se a utopia como unidade inquebrantável entre a denúncia e o anúncio. Denúncia de uma realidade desumanizante e anúncio de uma realidade em que os homens possam ser mais. Anúncio e denúncia não são, porém, palavras vazias, mas compromisso histórico.

Na condição de seres históricos, os homens são seres que caminham para frente, que olham para frente; seres a quem o imobilismo ameaça de morte; para quem o olhar para trás não deve ser uma forma nostálgica de querer voltar, mas um modo de melhor conhecer o que está sendo, para melhor construir o futuro.”

Pg. 102 e 103

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A UTOPIA COMO CONDIÇÃO ANTROPOLÓGICA PARA UMA EDUCAÇÃO LIBERTADORA EM PAULO FREIRE
EPEROZA, Juliano; MESQUIDA, Peri (PUC/PR)

Resumo: Esta pesquisa propõe como objeto de estudo a compreensão da concepção de Utopia/esperança em Paulo Freire como condição antropológica na construção de condições de possibilidade para a emancipação humana por meio da educação. Partimos do problema decorrente das esperanças e anseios que são depositados no sistema educacional enquanto modo para melhoria de vida dos indivíduos e da sociedade. Para atingir os objetivos deste trabalho, procuramos desvendar as razões que impedem que a educação cumpra a sua função de efetivação da estrutura sociocultural das pessoas na totalidade de sua humanidade compreendendo a dinâmica de expansão da ideologia neoliberal na educação enquanto forma de adaptação de educandos e educadores às demandas do capital. Articulamos os conceitos abordados utilizando-nos de pesquisa bibliográfica e do método dialético e crítico. Iniciamos o texto buscando conceituar a Utopia cronologicamente e da forma que ela foi abordada pelos diversos autores clássicos: More (1997), Campanella (2005), Marx (1999), Orwel (1998), Huxley (2005), Mannheim (1986). Em seguida, procuramos estabelecer criticamente uma relação entre antropologia (FREIRE: 2006), educação e sistema econômico (FRIGOTO: 2000; CARDOSO: 2006). E, para finalizar, enfatizamos no pensamento de Freire (1992 e 2006) a Utopia/esperança como condição para repensar e re-significar a práxis educativa na tentativa de compreender o ser humano em seu contexto existencial – social, político, econômico e cultural – para apontar as possibilidades de emancipação deste numa prática que supere os condicionamentos históricos. A Utopia/esperança antecipa o futuro numa perspectiva revolucionária.

Palavras Chave: Utopia, antropologia, neoliberalismo e educação.

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