O que a escola de hoje herdou da ditadura militar – Carta Capital / Educação (por Cintia Rodrigues)

Governo de Goiás, na gestão do governador Marconi Perillo (PSDB), vem transformando várias instituições do ensino público em colégios militares em cidades como Goiânia, Aparecida de Goiânia e Senador Canedo.

“Formação de professores em escala, fortalecimento da educação privada, segmentação de currículos e até mesmo a arquitetura prisional dos prédios. Tais práticas e características da educação brasileira às quais nos habituamos dizem muito sobre o regime militar imposto durante mais de duas décadas ao País e a seus cidadãos. Outros resquícios do cinquentenário golpe são mais escusos, porém não menos nocivos.

A dificuldade que as escolas encontram em lidar com a aprendizagem de forma democrática, a intolerância à diversidade e a falta de referências mais experientes seriam também decorrência da formação repressiva. “O controle político e ideológico permanece nas mentes e nos corpos”, resume Aparecida Neri de Souza, professora da Faculdade de Educação da Unicamp com pós-doutorado em Sociologia do Trabalho Docente.

Segundo Aparecida, a escola foi um dos principais motores do projeto desenvolvimentista do regime. Para aumentar a produção industrial, a infraestrutura e o consumo, era necessário ter mais “mão de obra qualificada”. Logo, foram construídas escolas da forma mais barata, cresceu o número de matriculados por sala e de horas de trabalho dos professores e incentivou-se a criação de instituições particulares.

Ao mesmo tempo, houve uma reforma curricular que visava à formatação ideológica. Saíram as aulas de Filosofia e entraram as de Educação Moral e Cívica (EMC), ministradas a crianças, adolescentes e adultos em todos os níveis de ensino. Física e Química foram simplificadas em “Ciências” e História e Geografia, em “Ciências Sociais”.

A quebra no projeto educacional que estava em curso no Brasil pode ser notada pelos nomes dos líderes de então que passaram a ser perseguidos. Entre os educadores estavam Anísio Teixeira – encontrado morto, sem sinal de queda, no fosso de um elevador – e Paulo Freire e Darcy Ribeiro, exilados. “Perdi muitos amigos nessa época. Os melhores”, lembra o formador de professores Luciano Lima Castro, torturado enquanto cursava a Faculdade de Matemática da Universidade de São Paulo.

“Os responsáveis pelo golpe eram bons estrategistas. Eles tiraram de cena as maiores cabeças e iam controlando de cima para baixo. Quando se chegou às salas de aula das escolas comuns, não foi preciso fazer muito. Nós já estávamos sem rumo”, analisa Castro.

“Tínhamos, no início dos anos 1960, um debate efervescente alimentado por grandes pensadores. Uma conjuntura que nunca mais tivemos, tamanha foi a eficácia dos ditadores”, lamenta. Castro começou a dar aulas em 1969 e conta que desde o início teve consciência de que não fazia pelos alunos o mesmo que havia sido feito por ele como estudante poucos anos antes: “Minha primeira atuação política era dar uma boa aula e eu não conseguia. Não se aprendia na faculdade e todas as referências tinham sido liquidadas”.

Além da perseguição direta, os cursos superiores de formação de professores passaram a ter currículo obrigatório, em vez do caráter multidisciplinar que impera nos países democráticos. Todo o Ensino Superior foi reformulado em 1968 e o Ensino Médio em 1971, ambos com o conteúdo de Humanas reduzido. Quem já era formado também teve o trabalho limitado pela censura com relação a textos considerados “subversivos”.

Para o sociólogo Emir Sader, as aulas passaram a ser mais pobres, a função da escola foi achatada para a preparação ao mercado de trabalho, e a do professor passou a ser de mero instrutor. “O conjunto das medidas teve um efeito devastador sobre o papel da educação na socialização dos jovens”, diz.

Na análise dele, foi a partir desse momento que a classe média migrou para instituições particulares e a educação passou a ser vista como investimento. O setor privado recebeu incentivos e o público foi sucateado até chegar à escola que conhecemos. “A interferência do regime resultou na falta de qualidade, de formação docente e de métodos de ensino e na deterioração das condições materiais.”

Além do Ato Institucional Número 5, que impôs a censura em 1968, professores e alunos sofreram repressões específicas. A União Nacional dos Estudantes foi extinta e teve sua sede queimada. O Decreto 477, de 1969, dirigido a professores e estudantes, tratava como infração disciplinar o uso de “material subversivo”, assim como a participação em “passeatas” ou o uso da escola para “praticar ato contrário à moral ou à ordem pública”. Quase 30 anos após a redemocratização, boa parte dos educadores ainda teme represálias por ações como essas. E com alguma razão.

A ditadura acabou oficialmente em 1985 e uma nova Constituição veio em 1988, mas a Lei de Diretrizes e Bases para a Educação só foi mudada em 1996. Outros resquícios perduraram por ainda mais tempo. Em São Paulo, a Lei da Mordaça – como ficou conhecido o dispositivo que impedia servidores públicos de darem declarações que envolvam o governo – só caiu em 2009. Ainda assim, até hoje o governo usa outros instrumentos normativos para condicionar entrevistas a autorizações prévias.

“Não se apaga o passado nem se faz tábula rasa”, afirma Aparecida Neri. Para ela, os docentes trazem marcas da educação controlada que tiveram, assim como toda a sociedade. “O lento processo de reconstrução vale para as pessoas. Um exemplo atual é a reação da opinião pública às manifestações de rua que começaram no ano passado. A maioria só quer enquadrar os jovens. Poucos estão abertos ao diálogo.”

Na escola, ela vê uma “verdadeira luta” dos educadores para romper com a verticalização hierárquica e a segmentação das aulas, mas diz que as iniciativas ainda não encontram respaldo no sistema educacional. “Os professores se constroem por semelhanças e diferenças. A nova geração rejeita o autoritarismo e, na ansiedade de se opor, acaba sendo deslegitimada pelo aluno como alguém que não ensina. A gente tem um bom conflito atualmente, que é decorrente da tentativa de ruptura.”

Parte da dificuldade em mudar está em reconhecer o que foi o golpe de 1964. Segundo o historiador Carlos Fico, embora a pesquisa sobre o período seja crescente e haja bibliografia paradidática disponível, os livros didáticos tratam o assunto de forma simplificadora, como algo feito exclusivamente pelo Exército, com início, meio e fim. “Essa é uma leitura romântica que acontece com frequência após períodos traumáticos porque é delicado falar com a criança e o adolescente sobre algo de que participaram muitos dos adultos e instituições ainda presentes”, comenta.

Para sair do óbvio, Fico diz que é necessário enfrentar a complexidade da questão. Explicar a participação da imprensa, da Igreja e de parcela da sociedade na derrubada do presidente João Goulart seria um passo. “A maioria dos professores, por falta de repertório e apoio didático, reproduz a história de bandidos e mocinhos que lhes ensinaram a contar.”

Antes do golpe, houve uma crescente campanha a favor dos militares. Em 19 de março, sob o comando da Igreja Católica, 500 mil pessoas tomaram as ruas em São Paulo na Marcha da Família com Deus pela Liberdade, que protestava contra o presidente João Goulart. Às vésperas da sua derrubada, o jornal O Globo publicou editoriais em que chamava o quadro à época de “democracia suicida”.

Em 31 de março, a Folha de S.Paulo criticava a contenção a ações militares. “Aquilo que os inimigos externos nunca conseguiram começa a ser alcançado por elementos que atuam internamente, dentro do próprio País. Deve-se reconhecer, hoje, que a Marinha como força organizada não existe mais. E há um trabalho pertinaz para fazer a mesma coisa com os outros ramos das Forças Armadas.”

A falta de menção a fatores importantes como esses faz o golpe parecer longe da realidade. “É como se todos tivéssemos lutado contra os loucos, mas por algum tempo houve grande apoio”, ressalta Fico. Cabe à escola deixar de refletir o período para ajudar a refletir sobre ele.

Expressões da arquitetura
Extensos corredores com salas dos dois lados, acesso a visitantes apenas pela área da administração, espaços de convívio reduzidos, salas fechadas. Cada vez que alguém entra em uma escola assim encontra aí outro legado do regime militar.

Até o início do século XX, os espaços escolares tinham fachada monumental, janelas verticais, jardins e pátios internos. Mesmo as construções modernas e de ângulos retos dos anos 1950 e primeira metade dos anos 1960 mantinham áreas livres e salas ventiladas. Por economia para expansão e alinhamento à ideologia de formação individualizada, isso tudo foi considerado supérfluo.

“Dois projetos escolares disputavam o cenário mundial nessa época. Um, chamado escola nova, era de espaços abertos e servia à flexibilização do currículo; o outro, batizado de polivalente ou econômico, aproveitava todo o espaço e isolava cada sala. A ditadura escolheu o segundo”, afirma a arquiteta Rita de Cássia Gonçalves, autora de mestrado e doutorado sobre o tema.

Nos anos 1970, até o acabamento foi modificado. Telhados clássicos e janelas largas que garantiam conforto térmico cederam lugar a “terraços planos” e espaço mínimo de envidraçamento. Os campos de futebol foram substituídos por quadras de cimento e perdeu-se o espaço e a comunicação entre os blocos de salas de aula. A ordem era priorizar construções simples e que pudessem ser expandidas.

“A decadência física das escolas atualmente é decorrente da economia”, explica Rita de Cássia, em sua tese para a Faculdade de Educação da Universidade de Santa Catarina (UFSC). Para ela, as mudanças acompanharam as transformações de currículo e método.

Por conta dessa concepção – e das grades cada vez mais comuns nas décadas seguintes para evitar furtos –, veio a comparação feita no senso comum com presídios. “Herdamos uma escola considerada um espaço para vigiar o sujeito”, afirma.”

Cintia Rodrigues em Carta Educação​


SIGA VIAGEM EM A CASA DE VIDRO:

A DESCOLONIZAÇÃO DAS MENTES – Paulo Freire e Amílcar Cabral: pedagogos da revolução! (www.acasadevidro.com)

Amílcar Cabral (1921 – 1973), pedagogo da revolução

Paulo Freire (1921 – 1997), criador da Pedagogia do Oprimido

Paulo Freire, andarilho da utopia, denunciador das desumanizações e anunciador dos inéditos viáveis, foi um autêntico pedagogo da Revolução: a transformação radical da sociedade vigente é algo que deve-se sim ensinar nas escolas. Freire inspirava-se no exemplo da vida e obra de Amílcar Cabral (1924-1973), fundador e líder do PAIGC (Partido Africano para a Independência da Guiné-Bissau e Cabo Verde), a primeira organização de libertação das colônias portuguesas, fundada em 1956.

Assassinado em janeiro de 1973, Amílcar Cabral era uma figura por quem Paulo Freire nutria grande admiração e respeito, apesar de algumas divergências que os opuseram, tanto que sonhou escrever uma biografia sobre Amílcar que se chamaria O Pedagogo da Revolução. Mesmo que este projeto de livro nunca tenha se concretizado, e ainda que ambos nunca tenham se encontrado pessoalmente, Paulo Freire e Amílcar Cabral acabaram com destinos bastante confluentes e trabalhos que somam forças, muitas vezes cantando em uníssono, como pode-se ver no seguinte testemunho freireano acerca de Amílcar Cabral:

Amílcar Cabral e Fidel Castro

“Eu me lembro agora de um depoimento que eu tive na Guiné-Bissau, na África, de uma militante do PAIGC (Partido Africano para a Independência da Guiné-Bissau e Cabo Verde), uma espécie de Vice-Ministro da Educação. Em seu depoimento, ela me dizia que Amílcar Cabral – grande líder do movimento de libertação – costumava constantemente reunir os quadros de militantes e fazer com eles seminários de avaliação verdadeira sobre o que se vinha obtendo na luta de libertação. Numa dessas ocasiões, reunido com os militantes, após os diálogos de avaliação da luta de libertação, ele olhou para os camaradas e disse: Agora, permitam-me sonhar. 

Encostou a cabeça, fechou os olhos e começou a falar com os olhos fechados, e gesticulando como um bom africano. Falou mais ou menos 40 minutos ou 1 hora, sem que ninguém lhe perguntasse nada, todos deixando-o sonhar… Ele começou a descrever o que seria a Guiné-Bissau liberada. Uma coisa maravilhosa. Eu acho isso uma coisa linda, não? Em certo momento, ele parou, riu, e era como se estivesse voltando do futuro. Isso é o que fazem os reais profetas.

(…) Os profetas são aqueles ou aquelas que se molham de tal forma nas águas da sua cultura e da sua história, da cultura e da história de seu povo e sobretudo dos dominados de seu povo, que conhecem o seu aqui e agora e, por isso, podem prever o amanhã que eles mais do que adivinham, realizam. Isso é o profeta e Amílcar Cabral era isso… Eu agora diria a nós, como educadores e educadoras: ai daqueles e daquelas, entre nós, que pararem com a sua capacidade de sonhar, de inventar a sua coragem de denunciar e de anunciar…” (PAULO FREIRE, Educação: Sonho Possível,  op cit, p. 101)

“Canção Óbvia”, por Paulo Freire. Do acervo de Ana Maria Araújo. Freire

Em artigo devotado a “demonstrar convergências entre o legado do líder da independência dos dois países africanos e a obra do educador pernambucano”, J.E. Romão destaca a “ideia de que nenhum povo, mesmo no período pós-colonial, consegue se livrar de seu colonizador enquanto não se liberta também de seus referenciais teóricos, de suas premissas, de seus fundamentos e de seus paradigmas, enfim, de sua ‘Razão’. Ambos conseguiram enxergar a necessidade da libertação cognitiva, da superação da racionalidade imbricada pela colonialidade; em suma, ambos perceberam que não existe libertação sem a ‘descolonização das mentes’, como dizia Amílcar Cabral.

No VII Encontro Internacional do Fórum Paulo Freire – o primeiro realizado no continente africano -, ficou estabelecido, na Carta da Praia de Cabo Verde, que (…) os freirianos de todo o mundo esforçar-se-iam para estudar, pesquisar e disseminar o tema da Descolonização das Mentes, ou seja, da ‘reafricanização’, da ‘americalatinização’, da ‘indianização’ etc. dos espíritos e mentes… É uma tarefa hercúlea, considerando os mais de 500 anos de ‘europeização’ e dos quase 100 de ‘ianquização’ dos corações e das mentes. No entanto, como mudar é difícil, mas é sempre possível, o novo milênio começa carregado, prenhe de potencialidades transformadoras, no sentido da libertação dos povos até agora colonizados. ” (ROMÃO, 2012, pg. 15)

Os encontros e confluências entre a pedagogia freireana e as lutas de libertação das colônias africanas tornam-se evidentes em livros como A África Ensinando a Gente Cartas a Guiné-Bissau (Ed. Paz & Terra). Oferecendo uma explicação do contexto de emergências destas obras, Moacir Gadotti destaca que Paulo Freire, em seus anos de exílio durante a ditadura militar brasileira,

“assessorou vários países da África, recém-libertada da colonização européia, cooperando na implantação de seus sistemas de ensino pós-coloniais. A sua primeira visita à África foi no final de 1971, como membro do Departamento de Educação do Conselho Mundial de Igrejas, com sede em Genebra, onde ele morava exilado. Ele foi para Zâmbia e Tanzânia onde teve contato com vários grupos engajados em movimentos de libertação e colaborou na Campanha de Alfabetização da Tanzânia, onde conheceu o presidente Julius Nyerere (1922 – 1999), conhecido como ‘professor’. Nyerere foi o primeiro tanzaniano a estudar numa universidade britânica. Fundou, em 1954, o partido Tanganyka African National Union (TANU), que levou o seu país à independência da Grã-Bretanha em 1962.

Esses e outros países , em processo de descolonização e reconstrução nacional, tinham por base de suas políticas o princípio da autodeterminação, uma filosofia política baseada no resgate da autoconfinaça (self-reliance) e na valorização da sua cultura e da sua história. Sobre uma dessas experiências, a de Guiné-Bissau, Paulo Freire escreveu uma das suas obras mais importantes: Cartas a Guiné-Bissau, de 1977.” (GADOTTI, 2012, p. 56)

Paulo Freire, ao pisar na África, descobre naquele chão algo que lhe evoca reminiscências e raízes: sente-se em casa, como alguém que re-encontra seu passado ao invés de ir ao encontro do totalmente inédito, “como quem voltava e não como quem chegava”:

“Na verdade, na medida em que, deixando o aeroporto de Dar es Salaam na Tanzânia, em direção ao câmpus da universidade, atravessava a cidade, ela ia se desdobrando ante mim como algo que eu revia e em que me reencontrava. Daquele momento em diante, as mais mínimas coisas – velhas conhecidas – começaram a falar a mim, de mim. A cor do céu, o verde-azul do mar, os coqueiros, as mangueiras, os cajueiros, o perfume de suas flores, o cheiro da terra, as bananas, o peixe ao leite de coco, os gafonhotos pulando na grama rasteira, o gingar do corpo das gentes andando nas ruas, seu sorriso disponível à vida, os tambores soando no fundo das noites, os corpos bailando e, ao fazê-lo, desenhando o mundo, a presença, entre as massas populares, da expressão de sua cultura que os colonizadores não conseguiram matar, por mais que se esforçassem para fazê-lo, tudo isso me tomou todo e me fez perceber que eu era mais africano do que pensava.” (FREIRE, 1977, p. 14)

Pesquisadores e estudiosos da obra de Paulo Freire destacam que, no período em que este trabalhava no livro Pedagogia do Oprimido, que seria lançado em 1968 durante seu exílio em Santiago do Chile, dois livros foram de suma importância para inspirar e complexificar a reflexão freireana: Os Condenados da Terra, de Franz Fanon (RJ: Paz e Terra, 1968) e Retrato do colonizado precedido pelo retrato do colonizador (RJ: Paz e Terra, 1967), de Albert Memmi. Através destes estudos, debatendo com estes autores, Freire pôde evitar simplificações grosseiras sobre a oposição oprimidos vs opressores, evitando cair no maniqueísmo simplificador que os veria como anjos e demônios em uma batalha épica entre o bem e o mal.

Na realidade, aqueles que chamamos de oprimidos muitas vezes hospedam dentro de si os valores, as ideologias, os preconceitos que foram inculcados pelo opressor. Muitos oprimidos, aliás, passam pelo sistema de educação concebido e gerido pelos opressores, tendo seus cérebros e corações domesticados em escolas que mais parecem máquinas de condicionamento para a passividade, o conformismo e o fatalismo – merecendo muitas das críticas que Althusser formula em Aparelhos Ideológicos do Estado. 

Ademais, aquele que é oprimido em uma situação social pode tornar-se opressor em outra: o mesmo homem que é humilhado como operário na fábrica ou é estigmatizado como inferior pela cor de sua pele pode, dentro de seu lar, ser o opressor machista de sua mulher e o opressor patriarcal de seus filhos. Uma excelente síntese disso é fornecida pela frase lapidar de Simone de Beauvoir: “o opressor não seria tão forte se não tivesse cúmplices entre os próprios oprimidos.”

De maneira análoga, aquele que origina-se, por seu nascimento, de uma classe opressora, tem a possibilidade de transformar-se de maneira tão radical a ponto de cometer o que Amílcar Cabral chamava de suicídio de classe, abandonando, por exemplo, uma posição burguesa-elitista para identificar-se e congregar-se com as vivências e as lutas libertárias das classes que encontram-se oprimidas política, econômica e culturalmente. Engels poderia ter sido um rico industrial que recebe como legado a firma da família em Manchester; porém, prefere escrever um livro denunciando as condições tenebrosas da classe operária inglesa.

Neste contexto, podemos refletir sobre o papel do intelectual na sociedade – um dos grande temas tratados por Gramsci, por exemplo – destacando que o intelectual pode ser colonizado ou descolonizador. Esta última denominação é a mais pertinente para caracterizar a práxis de Paulo Freire e Amílcar Cabral. Retomando a obra de Fanon (1968) e Memmi (1967) que tanto impactou Freire, Vanilda Paiva comenta:

“O intelectual colonizado faz sua a cultura do opressor; o colonizador penetra no colonizado. Mas não penetra apenas entre seus aliados e prepostos, penetra também nas massas, na medida em que, destruindo as bases da sua cultura, atingindo suas tradições e seus modos de vida, propaga o mito da sua superioridade, buscando legitimar a dominação que exerce. Negando as qualidades da população local, o colonizador desumaniza o colonizado, mutila-o psicologicamente, fazendo-o aceitar como naturais as condições de exploração.” (PAIVA, 1979, p. 5-6, apud Gadotti, p. 93)

A revolução, ensinam Freire e Cabral, não tem dia para terminar, não pode dar-se nunca por concluída, não pode jamais celebrar seu triunfo final- é revolução permanente e que inclui necessariamente uma ação cultural e educacional de des-colonização incessante, que visa extrojetar do oprimido tudo aquilo que ele introjetou no período em que esteve sobre a influência nefasta do colonizador-opressor. Uma educação emancipatória terá que trabalhar incansavelmente para des-colonizar as mentes sem que isto nunca possa ser visto como separado dos processos políticos e econômicos de transformação radical das bases materiais da sociedade colonial, opressora e desumanizadora.

Será possível, porém, des-colonizar política e economicamente uma sociedade que encontra-se subjugada pela opressão e pela espoliação imperialista por meios integralmente pacíficos? Ou a luta de libertação dos oprimidos-colonizados envolve necessariamente a guerrilha (armada) como meio ou tática para atingir o fim da emancipação? O exemplo dos processos revolucionários em Cuba – desde José Martí, ainda no século XIX, durante as lutas pela independência em relação ao império espanhol, até o triunfo dos guerrilheiros da Sierra Maestra, em 1959, comandados por Fidel Castro e Che Guevara – sugere que a luta armada é necessária para confrontar o poder armado do opressor. Como Paulo Freire e Amílcar Cabral se colocavam em relação a isto?

Amílcar Cabral, de modo semelhante a José Martí, foi um poeta e intelectual que também pegou em armas e participou de lutas guerrilheiras, sugerindo com seu exemplo de vida que estes caminhos não se excluem, mas são conciliáveis: a pena e suas palavras, as armas e suas balas, seriam igualmente indispensáveis às lutas libertárias dos oprimidos. Seria muita ingenuidade dos oprimidos acreditar que bastaria pedir aos opressores, de maneira pacífica e ordeira, com doçura e “boa educação”, que cessem de oprimir, espoliar, roubar riquezas naturais, escravizar trabalhadores e praticar eventuais massacres e genocídios. Diante da violência organizada do opressor, que atende a tantos interesses das classes possidentes, não basta pedir com polidez que a opressão cesse.

A teoria pode até ser uma arma importante na luta, porém na prática as armas concretas parecem indispensáveis diante da confrontação de um poderio imperial e opressor que se sustenta pela força material de seus aparatos bélicos e de suas violências policiais institucionalizadas. A força opressora será derrubada por algum meio senão pela força conjugada dos oprimidos? E como esta força se faria, diante de um inimigo armado até os dentes, senão pela guerrilha armada dos oprimidos? Eis um dos grandes temas de autores como Franz Fanon – que teve um documentário a ele dedicado recentemente, Concerning Violence, com narração da rapper Lauryn Hill – e de Régis Débray – autor de Revolução na Revolução?, onde se exprime a famosa doutrina latino-americana dos focos guerrilheiros. 

Trailer do filme documental “Concerning Violence”, baseado na a obra de Franz Fanon, do mesmo diretor de “Black Power Mixtape”:

Em Pedagogia da Tolerância, Paulo Freire diz que apreciava a “clareza política” de Amílcar Cabral quando este dizia: “a luta de libertação é uma luta política, com um momento armado, e não o contrário. Ele jamais disse: a luta de libertação é uma guerra com algumas pitadas de política.” (FREIRE, 2004, p. 113).

No fundo, tanto Paulo Freire quanto Amílcar Cabral enxergam a necessidade de nunca confundir a violência dos opressores e a violência dos oprimidos, de sempre distinguir entre o que poderíamos chamar de força brutal de subjugação e de manutenção do status quo violento, em contraste com a força organizada de libertação dos oprimidos, em processo de libertarem a si e também aos opressores, tendo como utopia uma sociedade livre de opressão e de todos os horrores da sociedade colonial – segregada, excludente, desumana. Sintetiza Freire nas Cartas a Guiné-Bissau: “A violência dos opressores é exercida para preservar a violência, implícita da exploração, na dominação. A dos oprimidos, para suprimir a violência, através da transformação revolucionária da realidade que a possibilita.” (FREIRE, 1977, p. 37)

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por Eduardo Carli de Moraes
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BIBLIOGRAFIA

FREIRE, Paulo. “Educação: Sonho Possível”. Artigo presente no livro O Educador: Vida e Morte, Org: Carlos R. BrandãoEd. Graal, 11ª edição.

—————–. Cartas a Guiné-Bissau. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1977.

—————–. Pedagogia da Tolerância. São Paulo: Unesp, 2004.

GADOTTI, Moacir. “Paulo Freire na África: encontro da pedagogia freiriana com a práxis política de Amílcar Cabral”. Artigo presente no livro Paulo Freire e Amílcar Cabral – A Descolonização das Mentes, de Romão e Gadotti. São Paulo: Instituto Paulo Freire, 2012.

PAIVA, Vanilda. “Do problema nacional às classes sociais: considerações sobre a pedagogia do oprimido e a educação do colonizador. Educação e Sociedade, Campinas, ano I, n. 3, p. 5-14, maio de 1979.

ROMÃO, José Eustáquio. “Paulo Freire e Amílcar Cabral – Razões Revolucionárias e a descolonização das mentes”. Artigo presente no livro Paulo Freire e Amílcar Cabral – A Descolonização das Mentes, de Romão e Gadotti. São Paulo: Instituto Paulo Freire, 2012.

“Ocupa Tudo: Escolas Ocupadas no Paraná” – Um documentário de Carlos Pronzato (2017, 57 min)

Manifestação de estudantes no Paraná / Foto – Reprodução (Leandro Taques)

O documentário “Ocupa Tudo: Escolas Ocupadas no Paraná”, de Carlos Pronzato, lançado em Curitiba em dezembro de 2016 e no Fórum Social Mundial em Porto Alegre no início deste ano, retrata a luta dos estudantes secundaristas paranaenses contra a MP da Reforma do Ensino Médio proposta pelo governo federal. Os estudantes também lutavam contra o PL Escola sem Partido e a PEC 55, que congela os investimentos sociais durante 20 anos. Das mais de mil escolas ocupadas no país em 2016, 850 foram no Paraná. O filme conta com uma linha narrativa que consegue expressar em profundidade os sentidos políticos e históricos desse que foi o maior movimento de ocupações já registrado na História. O filme se notabiliza como uma produção coletiva, colaborativa e de natureza independente, viabilizada pelo envolvimento de sujeitos que estiveram na linha de frente do movimento e/ou que atuaram em sua defesa nos meios escolares, jurídicos e midiáticos. Mais que um registro documental tradicional, Ocupa Tudo é parte das necessárias e urgentes mobilizações em defesa dos direitos sociais no Brasil. (Texto: Valéria Árias)

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Revista Caros Amigos – O movimento de ocupação de escolas por alunos e contra a reforma do Ensino Médio, que atingiu mais de mil escolas no Paraná, é retratado no documentário Ocupa Tudo: Escolas Ocupadas no Paraná, dirigido por Carlos Pronzato e publicado esta semana Youtube. Por meio de relatos principalmente dos alunos, Pronzato mostra como se iniciaram as ocupações e os resultados do movimento no cotidiano e nas relações dos alunos que se envolveram nas ações. Os secundaristas começaram a ocupar suas escolas como forma de protesto a partir do conhecimento da experiência no Chile, que ficou conhecida como “Revolta dos Pinguins”. – LEIA MAIS


CRÉDITOS:
Direção, Produção e Roteiro: Carlos Pronzato
Edição: Renato Bazan
Finalização: Taynan de Carvalho
Produção Executiva: Valeria Arias, Giselle Schnorr, Carlos Mandacaru
Câmeras: Carlos Pronzato, Taynan de Carvalho, Bruna Kurzlop
Música: “Mel da Mocidade”, gentilmente cedida por Chico César
Assessoria de Imprensa: Carola Beresi Gonzalez
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A FILOSOFIA, O TEATRO E A REVOLUÇÃO: Ensaios para uma Reunião (por Eduardo Carli de Moraes em A Casa de Vidro)

Teatro do Oprimido Em Ação! (1975)

Augusto Boal gostava de dizer que “nada é, tudo está sendo”, como relembra seu filho Julián no posfácio do livro Teatro do Oprimido: “talvez porque tinha o espírito de um dialético, por demais consciente dos processos que transformam constantemente o mundo, meu pai jamais elaborou uma definição globalizante do Oprimido, do Opressor ou da Opressão. Estas palavras não podem ser reduzidas a uma visão maniqueísta do mundo. Um trabalhador oprimido pela exploração capitalista pode ser também um marido opressor que bate na mulher.” (JULIÁN BOAL, p. 214, 215)

O Teatro do Oprimido, de maneira análoga à Pedagogia de Paulo Freire, concebe a realidade como algo dinâmico, em perene devir, o que implica que ninguém é opressor ou oprimido – está sendo. É tarefa tanto da arte quanto da educação contribuir com o advento de uma sociedade sem opressão, utopia que pulsa no seio daquilo que Boal gostava de chamar de Poética do Oprimido e que “propõe a própria ação” – o teatro como ensaio da revolução:

“O que a Poética do Oprimido propõe é a própria ação! O espectador não delega poderes ao personagem para que atue nem para que pense em seu lugar, ao contrário, ele mesmo assume um papel protagônico, transforma a ação dramática inicialmente proposta, ensaia soluções possíveis, debate projetos modificadores: em resumo, o espectador ensaia, preparando-se para a ação real. Por isso, eu creio que o teatro não é revolucionário em si mesmo, mas certamente por ser um excelente ensaio da revolução…” (AUGUSTO BOAL, Teatro do Oprimido, pg. 124)


Boal, na esteira de figuras como Bertolt Brecht e Paulo Freire, idealizou e concretizou uma prática social, essencialmente coletiva e inter-relacional, onde o teatro, a revolução e a filosofia dão-se as mãos, em congregação, em reunião, somando suas forças, reconhecendo seus vínculos, sintetizando-se em algo que as transcende. Nasce um teatro-filosófico-revolucionário, arte que é práxis transformadora, força coletiva que serva para debater nossa situação concreta em vários contextos sócio-históricos, testando possíveis soluções para conflitos reais. A Estética do Oprimido deseja ser eficaz força concreta que se insere no devir do mundo para buscar nele agir como força crítico-construtiva, transformadora, des-opressora.

Um exemplo concreto pode ser eloquente: no Peru, um trabalhador de um porto pesqueiro relata seus terríveis sofrimentos, pois “tinha um patrão terrivelmente explorador, que obrigava os operários a trabalhar das 8 horas da manhã às 8 da noite… 12 horas de trabalho contínuo. Todos pensavam  em lutar contra essa exploração desumana.” (p. 145)

Trata-se de um problema concreto, vivido por seres humanos de carne-e-osso, que penam, que suam, que choram, que sofrem: é a humilhação, a ofensa, sentida na pele. O teatro, como ensaio da revolução, como ferramenta para um debate filosófico sobre a ação humana, intervêm aí servindo como arena para que várias opções de comportamento sejam avaliadas. Alguns propõe “atirar uma bomba e incendiar a fábrica”; outros, acham preferível uma greve; outros ainda, sustentam que o melhor de fato é fundar um sindicato. Como decidir?

A democracia simples – votar e deixar a maioria decidir – possui muitas falhas caso antes da votação não se exercitar uma deliberação, uma conscientização, um esforço conjunto de compreensão, que sopese as consequências possíveis e desejáveis de cada curso de ação. Daí a importância, não apenas política, mas filosófica também, do teatro como arena de debate público. Qualquer ágora fica manca e capenga sem que haja nela teatro e filosofia.

O “teatro-debate”, também conhecido como “teatro-fórum”, como sublinha Boal, “não tem a finalidade de mostrar o caminho correto… mas sim a de oferecer os meios para que todos os caminhos sejam estudados. Pode ser que o teatro não seja revolucionário em si mesmo, mas essas formas teatrais são certamente um ensaio da revolução. A verdade é que o espectador-ator pratica um ato real, mesmo que o faça na ficção de uma cena teatral. Enquanto ensaia jogar uma bomba no espaço cênico, está concretamente ensaiando como se joga uma bomba; quando tenta organizar uma greve, está concretamente organizando uma greve. Dentro dos seus termos fictícios, a experiência é concreta.

Aqui não se produz de nenhuma maneira o efeito catártico. Estamos acostumados a peças em que os personagens fazem a revolução no palco, e os espectadores se sentem revolucionários triunfadores, sentados nas suas poltronas, e assim purgam seu ímpeto revolucionário: para que fazer a revolução na realidade, se já a fizemos no teatro? Mas isso não acontece neste caso: o ‘ensaio’ estimula a praticar o ato na realidade. O teatro-debate e essas outras formas de teatro popular, em vez de tirar algo do espectador, pelo contrário, infundem no espectador o desejo de praticar na realidade o ato ensaiado no teatro. A prática dessas formas teatrais cria uma espécie de insatisfação que necessita complementar-se através da ação real.”  (p. 147)

O ser humano, que segundo Jean-Paul Sartre está “condenado à liberdade”, segundo Boal está condenado à criatividade. E criativíssimo Boal foi, inventando e re-inventando o teatro, que ia buscar inspiração nos jornais, prenunciando a Imprensa Cantada de Tom Zé, nos sindicatos e greves da classe proletária em movimentação (tema do clássico Eles Não Usam Black Tie, de Guarnieri), praticando até mesmo o teatro invisível, aquele que transborda para fora do teatro, esparrama-se pela cidade, ganhando praças, escolas, parlamentos, penitenciárias…

A ousadia de figuras Boal ensina-nos que a arte não pode se resignar a espaços estreitos e fechados, precisa sair em aventura e respirar em ar livre, indo em busca de seus públicos por aí, principalmente entre aqueles que não conseguem pagar os caros ingressos do teatro burguês. Aqueles que menos podem pagar os ingressos para entrar no teatro são aqueles que, no fundo, mais precisam do Teatro do Oprimido, que oferta-se como um arma de libertação a serviço da tarefa interminável da des-opressão, da criação de alguns dos “muitos mundos possíveis” (outra expressão de Boal).

Não sejamos, porém, reducionistas. Tomar partido não significa reduzir o mundo a um combate épico entre mocinhos e bandidos, heróis e vilões. Boal não quer enxergar o mundo em preto-e-branco, mas sim quer que enxerguemos todo o arco-íris do desejo, the rainbow of desire. Nem oprimidos, nem opressores, podem ser confundidos com anjos e demônios; “quase não existem em estado puro, nem uns nem outros” (p. 21).

Cada um de nós, se tiver a coragem da autocrítica, pode descobrir dentro de si tanto o oprimido quanto o opressor – e, na fábrica, Fulano pode ser humilhado pelo patrão, oprimido que vai calando sua revolta, para depois em casa tornar-se o tirano dos filhos, autoritário ou espancador… Nem arcanjos nem bestas-feras, os seres humanos não são nada de uma vez para sempre, não estão fixados nem congelados em um estado imutável, mas fluem e transformam-se, o que coloca os imobilistas, na sociedade, necessariamente do lado do erro, do engano, da defesa do impossível.

“Não podemos conceder perdão e oferecer nossa amizade a quem escolheu o proveito próprio às custas da infelicidade dos outros, e decidiu gozar a própria vida ao custo da morte alheia. Aqueles que querem a todos perdoar, ‘ver os dois lados da questão’ ou ‘ver a questão de todos os lados’, aqueles que tentam justificar as razões dos opressores, são os imobilistas do mundo. Se fosse verdade que todos têm razão, e que todas as razões se equivalem, seria melhor que o mundo ficasse do jeito que está. Nós, do Teatro do Oprimido, ao contrário, queremos transformá-lo, queremos que mude sempre em direção a uma sociedade sem opressão. É isto que significa humanizar a humanidade: queremos que o ‘homem deixe de ser o lobo do homem’, como dizia um poeta.

Sabemos que todas as sociedades se movem através de estruturas conflitantes: como poderíamos nós, então, assumir uma virginal posição isenta diante de conflitos dos quais, queiramos ou não, fazemos parte? Seremos sempre aliados dos oprimidos… ou cúmplices dos opressores. Fazer Teatro do Oprimido já é o resultado de uma escolha ética, já significa tomar o partido dos oprimidos. (…) Em um confronto entre David e Golias, a neutralidade significa tomar o partido do opressor, o gigante Golias; se quisermos tomar o partido do oprimido David, temos que ajudá-lo a encontrar as pedras…” (AUGUSTO BOAL, Oprimidos e Opressores, p. 22-23)

Nem o Teatro nem a Pedagogia do Oprimido, nem Boal nem Paulo Freire, aceitam a legitimidade de uma suposta neutralidade, de uma “isenção virginal” típica daqueles que não querem tomar partido. No mesmo espírito, disse Desmond Tutu, Prêmio Nobel da Paz, muito citado em manifestações e ocupações mundo afora, “se você é neutro em situações de injustiça, você escolheu o lado do opressor”.

Encontraríamos facilmente inúmeras formulações semelhantes na obra de Florestan Fernandes, de Marx e Engels, de Franz Fanon, de Brecht, de Malcolm X, de Angela Davis… É nesta companhia que devemos situar Boal e sua convicta afirmação de que “temos a obrigação cidadã de nos colocarmos ao lado dos humilhados e ofendidos” (p. 25). O Teatro do Oprimido é, pois, “teatro de luta”: “DOS oprimidos, PARA os oprimidos, SOBRE os oprimidos e PELOS oprimidos”, como brada Boal em letras garrafais (p. 26).

Boal deseja contribuir para a emergência e a disseminação de uma poética política que rompe, de modo revolucionário, com vários dos dogmas reinantes na história do teatro, a começar pelo “sistema trágico coercitivo de Aristóteles” (p. 29 a 68). Após uma análise crítica da teoria estética aristotélica, em que destacam-se os conceitos de catarse harmatia, Boal conclui que

“esse sistema funciona para diminuir, aplacar e eliminar tudo que possa romper o equilíbrio social; tudo, inclusive os impulsos revolucionários, transformadores. Aristóteles formulou um poderosíssimo sistema purgatório, cuja finalidade é eliminar tudo que não seja comumente aceito, legalmente aceito, inclusive a revolução, antes de que aconteça… O seu Sistema aparece dissimulado na TV, no cinema, nos circos e nos teatros. Trata-se de frear o indivíduo, de adaptá-lo ao que preexiste… Se, pelo contrário, queremos estimular o espectador a que transforme sua sociedade, se queremos estimulá-lo a fazer a revolução, nesse caso teremos que buscar outra Poética.” (p. 68)

Em política, Boal afirma a necessidade de optar por uma aliança com os oprimidos, já que a outra alternativa é a cumplicidade com os opressores; em filosofia, assume posição nas trincheiras ao lado do materialismo de Marx e não do idealismo de Hegel; já em estética, ele também escolhe sua companhia: muito mais a de Brecht que a de Aristóteles.

“A Poética marxista de Brecht afirma que o personagem não é sujeito absoluto e sim objeto de forças econômicas ou sociais, às quais responde e em virtude das quais atua. (…) Se, por um lado, para a Poética idealista, o pensamento condiciona o ser social, por outro lado, para a Poética marxista, o ser social condiciona o pensamento social. Para Hegel, o espírito cria a ação dramática; para Brecht, a relação social do personagem cria a ação dramática. (…) Para Brecht, não existe ‘natureza humana’ e, portanto, ninguém é o que é porque sim! É necessário buscar as causas que fazem com que cada um seja o que é. ” (p. 105-107)

“O que afirma Brecht é que, nas peças idealistas, a emoção atua por si mesma, produzindo o que ele chama de orgias emocionais, enquanto as Poéticas materialistas, cujo objetivo não é tão somente o de interpretar o mundo mas também o de transformá-lo e tornar esta terra finalmente habitável, têm a obrigação de mostrar como pode este mundo ser transformado. Uma boa empatia não impede a compreensão e, pelo contrário, necessita da compreensão… O que faz Brecht, fundamentalmente, é colocar a ênfase na compreensão (enlightnenment), na dianoia. Em nenhum momento Brecht fala contra a emoção, ainda que fale sempre contra a orgia emocional… 

Como não vai o espectador emocionar-se com a Mãe Coragem que perde os seus filhos, um a um, na guerra? É inevitável que nos emocionemos todos até às lágrimas. Mas deve-se combater sempre a emoção causada pela ignorância: que ninguém chore a fatalidade que levou os filhos da Mãe Coragem, mas sim que se chore de raiva contra o comércio da guerra, porque é esse comércio que rouba os filhos à Mãe Coragem… Já a peça Os Fuzis da Senhora Carrar produz uma profunda emoção de ódio contra Franco e seus sequazes… É necessário insistir: o que Brecht não quer é que os espectadores continuem pendurando o cérebro junto com o chapéu, antes de entrarem no teatro, como o fazem os espectadores burgueses.

Brecht era marxista: por isso, para ele, uma peça de teatro não deve terminar em repouso, em equilíbrio. Deve, pelo contrário, mostrar por que caminhos se desequilibra a sociedade, para onde caminha e como apressar sua transição. Num estudo sobre teatro popular, Brecht afirma que o artista popular deve abandonar as salas centrais e dirigir-se aos bairros, deve mostrar suas imagens da vida social aos operários, que estão verdadeiramente interessados em transformar essa vida social, já que são suas vítimas. Um teatro que pretende transformar os transformadores da sociedade não pode terminar em repouso, não pode restabelecer o equilíbrio. A polícia burguesa tenta restabelecer o equilíbrio, impor o repouso: o artista marxista, ao contrário, deve propor o movimento em direção à liberação nacional e à liberação das classes oprimidas pelo capital… Brecht expõe contradições e propõe transformações. (…) Deseja que o espetáculo teatral seja o início da ação, o equilíbrio deve ser buscado transformando-se a sociedade e não purgando o indivíduo dos seus justos reclamos e de suas necessidades.” (p. 112-113)

Tanto na vida quanto na arte, Boal execra a passividade do espectador. “Sim, esta é, sem dúvida, a conclusão: espectador, que palavra feia! O espectador, ser passivo, é menos que um homem e é necessário reumanizá-lo, restituir-lhe sua capacidade de ação em toda sua plenitude… Todas essas experiências de teatro popular perseguem o mesmo objetivo: a libertação do espectador, sobre quem o teatro se habituou a impor visões acabadas de mundo. E considerando que quem faz teatro, em geral, são pessoas direta ou indiretamente ligadas às classes dominantes, é lógico que essas imagens acabadas sejam as imagens da classe dominante. O espectador do teatro popular (o povo) não pode continuar sendo vítima passiva dessas imagens.” (p. 163)

Na conclusão de Poética do Oprimido, escrito em seu exílio argentino, em Buenos Aires, no ano de 1973, Augusto Boal re-manifesta sua fidelidade para com Brecht, porém propõe ir além da Conscientização, propondo como télos último, objetivo supremo, a Liberação. “A poética de Brecht é a Poética da Conscientização: o mundo se revela transformável e a transformação começa no teatro mesmo, pois o espectador já não delega poderes ao personagem para que pense em seu lugar, embora continue delegando-lhe poderes para que atue em seu lugar. A experiência é reveladora ao nível da consciência, mas não globalmente ao nível da ação. A ação dramática esclarece a ação real. O espetáculo é uma preparação para a ação.

A poética do Oprimido é essencialmente uma Poética da Liberação: o espectador já não delega poderes aos personagens nem para que pensem nem para que atuem em seu lugar. O espectador se libera: pensa e age por si mesmo. Teatro é ação! Pode ser que o teatro não seja revolucionário em si mesmo, mas não tenham dúvidas: é um ensaio da revolução!” (p. 163)

Este estímulo para ação transformadora-revolucionária que o Teatro do Oprimido busca fornecer ao espectador-que-devem-ator tem, como é evidente, muita fraternidade e comunhão com a Pedagogia do Oprimido de Paulo Freire. Ambos têm norteado minha prática na sala-de-aula em que, como jovem professor sem afeição por dogmas e que experimenta inventar um caminho enquanto segue seus instintos e seus fascínios de caminhante. Pois a sala-de-aula não só pode, como deve tornar-se palco para uma arte coletiva onde esses elementos, artificialmente mantidos separados, possam reunir-se: teatro, filosofia e revolução, afinal de contas, têm tudo a ver. Diálogo, debate, dialética – este DDD está no DNA destes três elementos, essencialmente inter-relacionais, devotados à construção de convívios mais humanizados e mais sábios.

Em sua autobiografia, Hamlet e o Filho do Padeiro – Memórias Imaginadas, Boal soube criar pontes entre o teatro e a filosofia de modo explícito em certos trechos, como no capítulo “A Pobreza”, onde presta homenagem conjunta a Stanislavski e a Sócrates: “O estudo de Stanislavski foi pedra fundamental na minha carreira. Foi ele que sistematizou um método que ajuda o ator a buscar, em si, ideias e emoções atribuídas aos personagens. Nesse sentido, uma das principais funções do diretor é ser maiêutico, como Sócrates no seu processo de filosofar – o filósofo é a parteira que faz o aluno descobrir o que já sabe, sem saber que o sabe, através de perguntas que provocam a reflexão, abrindo caminho para a descoberta. Assim deve ser o diretor teatral: ajuda o ator a parir personagens.” (p. 161)

Poderíamos aproveitar para propor que, assim como Stanislavski ensina o ator a parir personagens e Sócrates ajuda seu interlocutor a parir verdades, Boal e seu Teatro do Oprimido propõe uma maiêutica artística, reunião e congregação de teatro, filosofia, política transformadora (revolução). Augusto Boal ensinou-nos como ninguém que a arte pode ser aliada e arma nas nossas lutas de libertação, que o teatro é uma parteira de revoluções, que o artista digno deste nome é alguém que acata sua condenação à criatividade e, num laboratório imenso, no Theatrum Mundi, está constantemente engajado no parto de outros mundos possíveis. De preferência, mundos mais libertos da opressão do que este em que  vivemos – não como espectadores de um espetáculo que nos é externo, mas como co-agentes e co-partícipes de uma trama comum.

por Eduardo Carli de Moraes
Goiânia, Junho de 2017

BIBLIOGRAFIA BÁSICA

BOAL, Augusto. Teatro do Oprimido e Outras Poéticas Políticas. Cosac Naify, 2013, 224 pgs.  
————. Hamlet e o Filho do Padeiro – Memórias Imaginadas. Cosac Naify, 2014, 416 pgs.  


SIGA VIAGEM:

Augusto Boal e o Teatro do Oprimido – Um documentário de Zelito Viana (2010)
Resenha por Amanda AouadDownload torrent

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Arena conta Zumbi (1968) – Álbum Completo

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AUGUSTO BOAL [1931 – 2009], “Estética do Oprimido”
Acesse e/ou baixe o ebook completo: http://bit.ly/2siGu5b ou http://bit.ly/2rvg8iz
(256 pgs, 2009, Ed. Garamond, MinC e Funarte, PDF, 1.4 MB)

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O SÉCULO DE STANISLAVSKY (DOCUMENTÁRIO FRANCÊS)

“Mestres da América Latina” – Série televisiva argentina explora, em 8 episódios, a vida e obra de educadores essenciais como Paulo Freire, José Martí, Mariátegui, dentre outros [Assista tudo!]

“Mestres da América Latina” é uma série televisiva argentina que explora, em 8 episódios, a vida e obra de educadores essenciais em nosso continente: Paulo Freire, José Martí, José Carlos Mariátegui, Simón Rodríguez, Domingo F. Sarmiento, Gabriela Mistral, Jesualdo Sosa, José Vasconcelos. Foi produzida pelo “Laboratorio de Medios Audiovisuales” da Universidad Pedagógica (Unipe), pela “Organización de Estados Iberoamericanos para la Cultura y la Educación (OEI)” e pelo “Canal Encuentro”.

“Sin idealizaciones simplificadoras, el programa intenta acercar a los docentes, pero también al público en general, las propuestas de estos pedagogos latinoamericanos de una manera amena y atractiva. El ciclo busca renovar el debate sobre las pedagogías latinoamericanas desde un abordaje profundamente humano, y sin renunciar a la complejidad y contradicciones propias de personalidades que, desde diferentes perspectivas, se comprometieron activamente con la causa de la Patria Grande.”

Assista abaixo todos os 8 episódios completos:

PAULO FREIRE

JOSÉ MARTÍ

JOSÉ CARLOS MARIÁTEGUI

GABRIELA MISTRAL

JOSÉ VASCONCELOS

SIMON RODRÍGUEZ

JESUALDO SOSA

DOMINGO FAUSTINO SARMIENTO

EDUCAÇÃO EM DISCUSSÃO – Reflexões na companhia de Hannah Arendt, Montaigne, Tagore, Goblot etc.

“A essência da educação é a natalidade, o fato de que seres nascem para o mundo”, escrevia Hannah Arendt em “A Crise Na Educação” (artigo do livro “Entre o Passado e o Futuro”, p. 223). O nascimento de uma nova geração, tão destacado por Arendt, coloca de fato o problema perene da condição humana: educar os recém-chegados ao mundo e à vida.

“A educação está entre as atividades mais elementares e necessárias da sociedade humana, que jamais permanece tal qual é, porém se renova continuamente através do nascimento, da vinda de novos seres humanos. Esses recém-chegados, além disso, não se acham acabados, mas em um estado de vir a ser. Assim, a criança, objeto da educação, possui para o educador um duplo aspecto: é nova em um mundo que lhe é estranho e se encontra em processo de formação-vital. (…) A criança só é nova em relação a um mundo que existia antes dela, que continuará após sua morte e no qual transcorrerá sua vida.” (ARENDT, p. 235, E.P.F.)

Porém, os recém-chegados não serão igualmente tratados neste mundo comum, ao qual ganharão acesso pelo nascimento e do qual partirão quando morrerem, pois a utopia democrática e igualitária, longe de ter sido concretizada, parece cada vez mais espezinhada em um contexto de ascenso das desigualdades e das imensas discrepâncias na concentração de renda e poder. Como Pierre Bourdieu ensina, a inexistência de uma sociedade de fato igualitária e democrática também decorre das discrepâncias imensas de capital cultural acumulados por certas classes/castas “distintas”.

O capital cultural, tratado como privilégio e não como direito, é posse exclusiva de uns poucos e não domínio público aberto à instrução geral. Aquilo que a educação pode fornecer de melhor é recusado à imensas frações de uma população mantida apartada do acesso à cultura e à formação integral pelos muros e fronteiras, historicamente constituídos e plenamente revolucionáveis, de nosso atual estado de apartheid social e injustiça institucionalizada.

Os acessos diferenciais à escola – uns com acesso fácil e garantido às áreas VIP do saber, outros escorraçados do ensino e empurrados para o trabalho precoce – estão essencialmente vinculados às fraturas de classe que esgarçam nosso tecido social, a ponto de destroçar o senso de comunidade e instaurar o pesadelo competitivo e cruel da “sociedade dos indivíduos”, tão propugnada pela economia-política do liberalismo e suas “neo”-encarnações.

Afirmando que o auto-interesse egoísta, perseguido sem freios no âmbito do “mercado livre”, é a essência da natureza humana, e não um habitus cultivado no âmbito de uma cultura específica (capitalista, economicamente liberal, industrialista, comercialista, individualista, “competitivista” etc.) e suas instâncias educativas e formativas (que podem, é claro, ser também deformativas), o liberalismo forjou uma doutrina que é uma verdadeira Medusa com a cabeça com mais de mil serpentes: a noção tóxica dos vícios privados, benefícios públicos. Seja um crápula egoísta que só corre atrás do próprio lucro e só visa o benefício privado, e assim estarás contribuindo para a prosperidade geral. Uma lorota monumental.

O século XX teria sido, segundo uma série de TV muito interessante, The Century of The Self, de Adam Curtis (BBC). Nós, no século XXI, seríamos os herdeiros disso, levando a novos extremos a noção de que somos pessoas isoladas, estanques, em competição no mercado, cujas concorrências agora se dão também em meio à presença oni-infiltrante das tecnologias digitais de comunicação – um mundo, para lembrar de outra série de TV definidora de época, tão conturbado e cheio de bizarrices comportamentais quanto aquele que nos foi apresentado por Black Mirror.

A escola também padece com o contágio deste individualismo todo, que parece lançar na lata de lixo da história os ideais iluministas, manifestos por exemplo na obra de Condorcet, onde celebravam-se o ensino público, universal, gratuito, de qualidade, não só poli-técnico (formando para o mercado de trabalho) mas plenamente “humanista” (eclético e próximo à paidéia dos gregos), que formasse para a cidadania, a participação, o convívio isonômico na pólis democrática e republicana…

Ora, é preciso concluir, diante do state-of-affairs neste nosso mundo, que seguimos sob o império daqueles que dizem, da boca pra fora, que todos nascemos humanos, mas da pele pra dentro continuam pensando e agindo de modo a construir, preservar e reproduzir as instituições e maquinarias sociais que tratam-nos como essencialmente desiguais e afirmam que alguns nascem mais humanos do que outros. George Orwell strikes again.

É sempre bom lembrar: “1984” não é um manual de instruções!

Os muros do apartheid também cercam as escolas. As fronteiras divisórias que segregam também estão construídas no próprio interior delas. O espaço idealmente concebido para a transmissão dos legados culturais do passado às novas geração encontra-se concretamente crivado de contradições e de antagonismos sociais. O acesso a certos cargos de prestígio no mundo empresarial, por exemplo, só se dá pela travessia prévia de um percurso educacional que passa necessariamente pelas instituições de ensino que a burguesia mantêm rigidamente controladas, em seus portões de entrada, erguendo barreiras contra a ralé.

Edmont Goblot (1858 – 1935), em seu “A Barreira e o Nível” (Ed. Papirus), achará para isso a expressão lapidar: na sociedade burguesa, mentem-nos sobre uma utópica liberdade de oportunidades, porém, na hora do vamos ver, não é verdade que “qualquer um pode tornar-se burguês”, caso trabalhe duro ou ganhe na loteria, por exemplo; para tornar-se um burguês, dirá Goblot, “primeiro é preciso tornar-se bacharel”. Na sociedade burguesa, argumenta Edmont Goblot (1858 – 1935), há duas escolas, distintas e segregadas: o liceu dos burgueses vs a escola do povo:

“Não é verdade que a burguesia só exista através de seus costumes e não através das leis. O liceu constitui sua instituição jurídica… O bacharelado, eis a barreira séria, a barreira oficial e garantida pelo Estado, que lhe serve de defesa contra a invasão. Sem dúvida, pode-se tornar burguês; mas, para tanto, é preciso antes tornar-se bacharel… Quando, ao invés de pensar em seus interesses individuais, o burguês pensa em seus interesses de classe, passa então a ter necessidade de uma cultura capaz de diferenciar uma elite, uma cultura que não seja puramente utilitária, uma cultura de luxo. Não fosse isto, poderia confundir-se rapidamente com uma parte das classes populares que consegue instruir-se às custas de trabalho e inteligência e que se apropria das profissões liberais… Deste modo, ainda que não tenham qualquer aplicação profissional, os estudos humanistas são úteis para manter de pé a barreira.” (GOBLOT, A Barreira e o Nível / La Barrière et le Niveau, Paris, Alcan, 1930, p. 126, apud Bourdieu, p. 220)

Quando falo em segregação escolar, apartheid na educação, não penso somente no passado, nos tempos idos da burguesia francesa de fin de siècle e que Engels, Marx, Thompson, Flora Tristan e Goblot, dentre outros, teriam descrito em obras de interesse apenas histórico e “arqueológico”, mas que já teria atingido o pó da história morta, enterrada e ineficaz. Não: seguimos no seio da cisão instaurada pela segregação; somos os quase-cidadãos de sociedades segregadas; convivemos não só uns com os outros, mas cada classe, grupo, partido e seita com a profusão de muros e cercas de arame farpado que nos separam, nos isolam, nos des-comungam. A Palestina é trash, mas não se iluda: a Palestina também é aqui.

Ainda hoje, a cisão entre escolas privadas e públicas, todo a intensa polêmica envolvendo este debate sobre a “privatização do ensino” proposta pelos neoliberais e contestada por várias das frentes da esquerda, permanece viva. A violenta desconstrução que está sendo imposta ao sistema de educação pública no Brasil, em especial após o golpe de 2016 e a aprovação serelepe da emenda constitucional que congela por 20 anos os investimentos públicos, explicita novamente uma velha verdade: as elites econômicas e políticas, entre nós, nunca quiseram a escola para todos, a escola igualitária, a escola de qualidade disseminando-se com seus sóis iluminadores por todos os bastiões de trevas que pululam ainda em nossas mais de 200 milhões de cavernas mentais.

Aquilo que os pobres têm dentro do crânio nunca foi de muito interesse para os burgueses, bacharéis e doutoros, com PHDs e currículos Lattes pimpões; o cérebro dos pobres podia ser tranquilamente sacrificado no altar das fábricas, ao pesadelo mecanizado das linhas de montagem. O que estamos vivendo com esta pavorosa avalanche de retrocessos, patrocinada pelas forças políticas, juríticas, midiáticas e empresariais responsáveis pelo golpeachment e seu séquito tenebroso de reformas (previdência, trabalhista, ensino médio etc.), é nada menos que a depredação da Constituição de 1988, como argumenta este excelente artigo em Outras Palavras:

“O processo a que estamos assistindo é a elaboração, sob as nossas barbas, de uma nova constituição, que joga a Constituição Cidadã no lixo. A Constituição de 1988, que tinha a missão de eliminar de vez o entulho autoritário e estabelecer bases democráticas para a nação, foi elaborada com intensa participação de cidadãos e cidadãs, durante mais de dois anos. Foi elaborada em amplo processo de negociação em que tomaram parte todos os setores da sociedade, parlamentares, partidos políticos, organizações da sociedade civil, movimentos sociais, indivíduos. Foram apresentadas 120 propostas de emendas populares, reunindo 12 milhões de assinaturas e, não custa lembrar, não havia internet nem celular.

A nova Constituição está sendo elaborada por encomenda de um governo ilegítimo e eivado de corruptos, inaugurado a partir do impedimento de uma presidente eleita pelo voto popular — impedimento, diga-se com todas as letras, sem crime de responsabilidade. Um governo ilegítimo que é aprovado por menos de 10% da população. Está sendo aprovada a toque de caixa por um Congresso onde mais da metade dos parlamentares está sob suspeita de corrupção, improbidade administrativa, recebimento de propinas ou caixa 2. Mais da metade dos parlamentares foi eleita com recursos de empresas (bancos, empreiteiras ou outras empresas, inclusive do agronegócio): tais políticos não representam os interesses de seus eleitores e, sim, os interesses de seus “compradores” (os financiadores de suas campanhas).

O governo tem enviado ao Congresso projetos de lei que revogam os direitos presentes na Constituição de 1988, o direito ao trabalho, o direito à proteção social, o direito à saúde, o direito à educação. (…) O governo tem enviado ao Congresso projetos de lei que revogam os direitos presentes na Constituição de 1988, o direito ao trabalho, o direito à proteção social, o direito à saúde, o direito à educação. (…) Nenhum destes direitos ficará de pé com a entrada em vigor da PEC 55, a PEC do Teto dos Gastos (também conhecida como “PEC do Fim do Mundo” ou de “PEC da Morte”) ou com a lei da “terceirização universal”recentemente aprovada, com a reforma trabalhista que o governo pretende fazer votar. Os direitos sociais promulgados em 1988 estão sendo simplesmente descartados, supostamente para enfrentar a grave crise econômica por que estamos passando. Mas esta retirada de direitos não resolverá a crise econômica, apenas transferirá uma boa parte dos salários, aposentadorias e pensões da maioria da sociedade, dos trabalhadores, da classe média e dos mais pobres, para os mais ricos, para a elite. Para a maioria, a crise só vai aumentar.”


 

O passado pode sempre ser muito elucidador para pensar os dilemas do presente e de nossas atuais segregações sociais: por exemplo, no Sul dos EUA, por voltas de meados do século XIX, a segregação racial era tamanha que as escolas de qualidade – que poderiam tranquilamente ser chamadas escolas “de elite” – eram totalmente “off limits” para a população afroamericana. O filme de Martin Ritt, “Conrack”, estrelado por Jon Voight, baseado no livro de memórias de Pat Conroy (The Water is Wide), é uma expressões cinematográficas mais tocantes e impressionantes disso: no fim dos anos 1960, a ilha onde o filme se passa ainda tem uma única escola onde os alunos negros haviam sido tratados, até então, com o quase completo abandono ou somente tratados como bestinhas enfurecidas a domar com a palmatória.

Quando recém-chegado professor conhece sua turma – que ele, de brincadeira, chamará de “gangue” – é lastimável o estado de desmazelo intelectual que reina ali no seio daqueles que nunca tiveram a oportunidade de vivenciarem um contexto institucional onde cotidianamente o intelecto é convocado a exercer-se e desenvolver-se. Quando o novo professor, apelidado pela gangue como Conrack,  recebe a responsabilidade de educar os pequenos, ele expõe à diretora da escola suas primeiras experiências ao sondar a ignorância abissal à que foram largadas aquelas crianças:

– Sete de meus alunos não conhecem o alfabeto, três crianças não sabem escrever o nome, dezoito crianças não sabem que estamos em guerra no sudeste da Ásia. Nunca ouviram falar em Ásia. Uma criança pensa que a terra é chata e dezoito concordam com ela. Cinco crianças não sabem a data de nascimento. Quatro não sabem contar até dez, os quatro mais velhos pensam que a Guerra Civil foi entre os alemães e japoneses. Nenhum deles sabe quem foi George Washington ou Sidney Poitier! Nenhum jamais foi ao cinema, nem subiu no morro, nem andou de ônibus – esses meninos não sabem de nada.

No filme, que se passa em 1969, em plena Guerra do Vietnã, o professor age sobre a turma como um guru da contracultura – eram tantos naquela época! Nada ortodoxo, Conrack fala palavrão, berra no futebol americano, fala sobre sexo abertamente (as autoridades começam a persegui-lo, buscando sua pronta demissão, quando descobrem que ele desenhou uma vagina na lousa em uma aula de anatomia humana…). Sem sentir-se aprisionado à cela-de-aula, Conrack é um professor que vai ao mundo, explorando uma pedagogia on the move, que inclui um alto componente lúdico – ou seja, leva a sério a importância do aprender-brincando.

Segundo Fabris (2001):

Outras experiências foram oportunizadas por Pat Conroy em outros espaços pedagógicos além dos escolares, ampliando assim o conceito de pedagogia. Quando ensinava na praia, na floresta, no chão da escola, na festa de Halloween, na viagem de barco, nas ruas de Beaufort, esse professor fazia deslocamentos no tempo e espaço, e sua tentativa era de inclusão dessas crianças na vida americana. Quando leva seus alunos e alunas a participar da festa de Halloween, ensina a nadar, convive com os habitantes da ilha e ensina a seus alunos e alunas a convivência na ilha, Pat Conroy produz deslocamentos de tempos e espaços escolares. A pedagogia do herói se caracteriza por esse desbravamento, por essa conquista de novos lugares, desse ultrapassar fronteiras, dessa luta e competição.

Martin Ritt, cineasta de uma sensibilidade humana e empatia com seus personagens que manifesta-se em extraordinárias obras como “Norma Rae”, transforma em travessia existencial memorável as interações de Conrack com as crianças. É um filme que inaugura uma espécie de sub-gênero, aquele dos professores-inspiradores que, mesmo que entrem em clash contra um establishment demasiado duro, rígido, ortodoxo, no rigor mortis de suas ações disciplinares e burocráticas mofadas, propondo pedagogias inovadoras, ou pelo menos instaurando relações humanas transformadoras e iluminantes, como ocorre em obras posteriores como Sociedade dos Poetas Mortos, de Peter Weir; Detachment – O Substituto, de Tony Kaye; Capitão Fantástico (2016) etc.

No presente, disfarçamos as desigualdades e injustiças de nosso estado social de segregação e esgarçamento da solidariedade com a máscara cômoda da “meritocracia”. Arendt já havia percebido o quanto a meritocracia é anti-democrática, pois instaura uma espécie de neo-aristocracia, ou seja, “governo dos melhores”, ou dos que são distinguidos assim pelos poderes instituídos. “A meritocracia contradiz, tanto quanto qualquer outra oligarquia, o princípio da igualdade que rege uma democracia igualitária.” (Arendt, op cit, p. 229)

A educação que não forma para o senso crítico e a participação cidadã é cúmplice das atrocidades e da “banalidade do mal”: hoje sabemos o preço altíssimo que pagamos, como humanidade, por termos ensinado as novas gerações a obedecer, aquiescer, respeitar – ao invés de termos fomentando a capacidade de auto-determinação, reflexão, autonomia. Como diz o professor encarnado por Adrien Brody em Detachment, filme de Tony Kaye, vivemos uma época onde o marketing realiza uma verdadeiro holocausto mental com as mentes trituradas no moedor de miolos da sociedade de massas e seus espetáculos.

A “assimilação ubíqua” – ser uma esponja que, passiva e receptiva, deixa-se “penetrar” por conhecimentos que os mestres-maiorais transmitem – está longe de ser um ideal pedagógico louvável: o aluno não deve ser convidado a ser esponja, assimilando apenas, mas sim sujeito trans-individual crítico e autônomo, capaz de dar expressão a seus pontos de vista e de criar suas próprias obras e conhecimentos no seio das interações educativas.

A evocação do “duplipensar” (doublethink) de George Orwell, na distopia totalitária de 1984, destaca que a educação não pode passar sem heroísmo, pois tem como adversários – e são fortíssimos – a ilusão, a doutrinação ideológica, a estreiteza mental, o obscurantismo, o fanatismo, as dicotomias rasas, os maniqueísmos simplistas, as enganações canalhas de toda sorte e estirpe, enfim todos os convites à falsa consciência e à alienação de que nossa sociedade está repleta.


MONTAIGNE, TAGORE, NUSSBAUM: Por uma educação renovada

Neste semestre [1/2017], estou com a responsa de lecionar, lá no IFG – Anápolis, sobre “Filosofia da Educação” para a turma de Ciências Sociais. Estou em busca de filósofos relevantes, através da história, que forneceram contribuições importantes à pedagogia, em especial aquela voltada à emancipação/libertação (como sugerido pelos colegas, ando pesquisando Jacques Rancière, Martha Nussbaum, Henri Marrou, Henry Giroux, Stuart Mill, W. Jaeger etc.).

Agradeço quaisquer dicas extras e também sou grato a todas as indicações que rolaram no fórum facebookiano. Encontrei o fascinante trecho abaixo, escrito pela pena inspirada do mestre Montaigne, durante esta recém-iniciada empreitada de mais intensas pesquisas sobre as confluências entre filosofia e educação:

“Os professores não param de gritar em nossos ouvidos, como quem entornasse o conhecimento num funil: nossa tarefa seria apenas repetir o que nos disseram. Gostaria que eles corrigissem essa prática e que desde o início, segundo a capacidade do espírito que tem em mãos, começassem a pô-lo na raia, fazendo-o provar, escolher e discernir as coisas por si mesmo. Ora abrindo-lhe o caminho, ora deixando-o abrir.

Não quero que só o preceptor invente e fale: quero que, quando chegar a vez de seu discípulo, o escute falar. Sócrates e mais tarde Arcesilau mandavam primeiramente seus discípulos falarem, e só depois lhes falavam. É bom que o faça trotar à sua frente para julgar sua andadura e avaliar até que ponto deve se pôr em seu nível para adaptá-lo à sua força. Se não respeitamos esse equilíbrio, estragamos tudo.

(…) As abelhas libam as flores aqui e ali mas depois fazem o mel, que é todo delas; não é mais tomilho nem manjerona. Assim, o aluno transformará os elementos emprestados de outros e os fundirá para fazer uma obra toda sua. O ganho de nosso estudo é termo-nos tornado melhores e mais sábios. Mas decerto nós tornamos a inteligência servil e covarde não lhe deixando a liberdade de fazer algo por si só.”

MICHEL DE MONTAIGNE, Sobre a Educação das Crianças, “Ensaios” (Penguin, p. 91, 92, 94)

A crítica do processo educativo como “funil” – unilateral e anti-dialógico – parece-me aí um prenúncio da Pedagogia do Oprimido de Paulo Freire e sua crítica da “concepção bancária” da educação. Também floresce em Montaigne a valorização da autonomia do aluno, que deve ser incentivado a andar com as próprias pernas e realizar, como uma abelha, a fabricação de um mel próprio a partir dos contatos que fará com inúmeras flores-do-conhecimento. Imagem poética e inspiradora. Terá Paulo Freire retirado um bocadinho de sua imensa sabedoria também nesta fonte inesgotável de sophia que foi Montaigne?

Próxima etapa: tentar contrastar 2 pensadores franceses iluministas importantes sobre o tema da educação, Rousseau e seu “Emílio” (defenestrado, ao meu ver com inteira razão, no tratado inaugural do feminismo, o de Mary Wollstonecraft) e Condorcet e suas iluminadas “Memórias Sobre o Ensino Público”.

Quem tiver bibliografia sobre Filosofia da Educação pra sugerir, não hesite em comunicar! (educarlidemoraes@gmail.com)

Mais do que nunca, pulsa no peito a certeza: ser professor exige que a gente continue aluno. Mais que isso: professor é um bicho que precisa aprender mais que ninguém… É um ofício que exige pôr em ação aquela ética que, na canção imortal de Gonzaguinha, resume-se na fórmula: “eterno aprendiz”.

Encontro também algo neste espírito na pena inspirada de um mestre eclético da poiésis e uma das encarnações orientais mais radiantes da sophia: Rabindranath Tagore (1861 – 1941):

“Um professor jamais pode realmente ensinar se ele não estiver ainda aprendendo. Uma lâmpada não pode jamais acender uma outra lâmpada se não continuar a queimar sua própria chama. O professor que chegou ao fim de seu assunto, que não tem mais intercâmbio vivo com seu conhecimento mas meramente repete sua lição aos seus estudantes, consegue apenas empanturrar suas mentes, mas não pode torná-las mais agéis.” (R. TAGORE; Tradução – Eduardo Carli de Moraes)

Poeta, escritor, músico, educador, filósofo, pintor, coréografo, dentre outras coisas, Tagore foi o vencedor do Prêmio Nobel de Literatura em 1913. Ele possui toda uma reflexão sobre a educação que não são apenas belas palavras, pois ele botou em prática todos os seus ideais fundando a Universidade Visna-Bharati. Sobre ele, conta Martha Nussbaum, em seu livro Sem Fins Lucrativos (Ed. Martins Fontes), que “Tagore odiava todas as escolas que havia frequentado e as abandonou assim que pôde. O que ele odiava era a aprendizagem repetitiva e o tratamento do aluno como um depósito passivo dos valores culturais consagrados. Os romances, as histórias e os dramas de Tagore são obcecados pela necessidade de desafiar o passado, de permanecer sensível a um amplo conjunto de possibilidades.”

Em uma de suas histórias, The Parrot’s Training, Tagore relata como um papagaio de um poderoso rajá é educado: preso em uma gaiola dourada, encarcerado na cela-de-aula, recebe lições de professores que têm as duas mãos ocupadas: uma com a vara para a punição, outra com o livro didático… O papagaio, privado da liberdade de voar, obrigado a apenas repetir decorebas, sempre sob ameaça de tomar um cascudo dos seus instrutores, é um emblema de tudo o que há de errado na educação “bancária” de que fala Paulo Freire, aquela que enxerga alunos como papagaios a serem mantidos quietos e passivos, nos quais depositar e transferir aquilo que depois devem apenas reproduzir e repetir. “Os alunos da escola de Tagore em Santiniketan”, garante Nussbaum, “não tiveram essa triste sina”: 


“Toda a educação que recebiam servia para alimentar a capacidade de pensar por si próprios e de se tornar participantes dinâmicos das escolhas culturais e políticas, em vez de simplesmente seguir a tradição. Além disso, Tagore era especialmente sensível ao ônus injusto que os costumes ultrapassados impunham às mulheres (…). O socratismo de Tagore, como sua coreografia, é moldado pela defesa apaixonada da emancipação das mulheres, assim como por sua própria experiência infeliz nas escolas antiquadas.

A escola fundada por Tagore era, sob vários aspectos, extremamente não convencional. Quase todas as aulas eram dadas ao ar livre. As ciências humanas permeavam todo o currículo, e artistas e escritores talentosos acorreram para a escola a fim de participar da experiência. (…) Outro artifício que Tagore utilizava para estimular o questionamento socrático era o role-playing (RPG, ou jogo de interpretações), no qual se pedia que as crianças trocassem seu ponto de vista pelo de outra pessoa. Isso lhes permitia experimentar outras posições intelectuais e compreendê-las de dentro. Começamos a perceber a ligação estreita que Tagore forjou entre o questionamento socrático e a empatia criadora…” (NUSSBAUM, p. 72)

Também é minha convicção que uma aula de filosofia pode ser espaço aberto para a criatividade artística, a empatia criadora e a encenação teatral, atividades em suma que estimulam a nossa capacidade de nos pormos na pele dos outros, de adotarmos uma outra perspectiva existencial, multiplicando assim a nossa compreensão sobre a complexidade do real. Quando proponho aos alunos que realizem teatros filosóficos, estou estendendo um convite para que inventem diálogos sobre temas que eles sentem como existencialmente problemáticos. Do fundo deles mesmos, da vivência encarnada deles, deve vir à tona um tema para o teatro, ou seja, para a interação humana transformada em espetáculo público, debatível em grupo.

Segundo o relato que Martha Nussbaum faz da didática anti-convencional e altamente poética de Tagore, não havia limites ou fronteiras separando a auto-poiésis do devir-outro, muito pelo contrário: a auto-criação e a auto-recriação constantes, que fazem de nós seres inconclusos, metamorfoses ambulantes (como diz nosso filósofo-cantor-heraclitiano Raul Seixas), é favorecida e catalisada por nossas interações com a alteridade e com o ascenso de nossa capacidade de adotar o contexto e a perspectiva do outro como um método para a compreensão empática.

“Tagore utilizava a interpretação de papéis durante todo o dia escolar, enquanto os pontos de vista intelectuais eram explorados pedindo-se às crianças que assumissem posturas conceituais desconhecidas…. Não era uma simples brincadeira lógida, e sim uma forma de estimular a compaixão ao mesmo tempo que se desenvolviam capacidades lógicas. Ele também usava a interpretação de papéis para explorar a difícil esfera da diferença religiosa, estimulando os alunos a celebrar os rituais e as cerimônias de religiões diferentes das suas e a compreender o desconhecido por meio de uma participação criativa.

Tagore utilizava acima de tudo produções teatrais elaboradas, misturando dramaturgia, música e dança para fazer com que as crianças explorassem diversos papéis com uma participação plena do corpo, assumindo posturas e gestos desconhecidos. A dança era um elemento fundamental da escola, tanto para meninos como para meninas, já que Tagore acreditava que para explorar o desconhecido é preciso deixar de lado a rigidez corporal e a vergonha de assumir um papel.” (Nussbaum, p. 104)

LEIA TAMBÉM EM BRAIN PICKINGS: Quando Einstein encontrou TagoreTagore troca cartas com Gandhi

#FilosofiaDaEducação #Pedagogia #Sabedoria #Ensino #Aprendizado #Educação

Eduardo Carli de Moraes
Maio de 2017


BIBLIOGRAFIA
ARENDT, Entre o Passado e o Futuro, Ed. Perspectiva, 2011, 7ª ed.
BOURDIEU, A Economia das Trocas Simbólicas, Ed. Perspectiva.
FABRIS, Elí Terezinha Henn. As marcas culturais da Pedagogia do herói. In: 24ª Reunião Anual da Associação de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPEd): intelectuais, conhecimento e espaço público, 2001, Caxambu (MG).
GOBLOT, A Barreira e o Nível (La Barrière et le Niveau), Paris, Alcan, 1930, p. 126, apud Bourdieu, p. 220. Publicado no Brasil pela Ed. Papirus.
MONTAIGNE, Sobre a Educação das Crianças, “Ensaios”, Livro I, Penguin Classics.
NUSSBAUM, Martha. Sem Fins Lucrativos. Ed. Martins Fontes.

FILMOGRAFIA

Conrack, de Martin Ritt. Da obra de Pat Conroy. Estrelado por Jon Voigt.
Detachment, de Tony Kaye. Estrelado por Adrien Brody.
Pink Floyd – The Wall, de Alan Parker.

SER OU NÃO SER? – A Educação >>> 7 episódios do programa de TV da Viviane Mosé

Vivi Mosé

Ser ou Não Ser? – A Educação é um programa de 7 episódios, produzido pela TV Futura e comandado por Viviane Mosé, devotado a analisar os desafios da educação contemporânea e a explorar projetos pedagógicos inovadores. Com reportagens realizadas no Brasil e em Portugal, a série traz depoimentos de educadores e pensadores do tema como Rubem Alves, Moacir Gadotti, José Pacheco, Rui Canário (Lisboa), Antônio Carlos Gomes da Costa, Celso Antunes, Pedro Demo, Cristovam Buarque, Maria Pilar, dentre outros. O programa é apresentado por Viviane Mosé, poetisa, filósofa, psicóloga psicanalista e especialista em elaboração e implementação de políticas públicas. 58 minutos.

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