A DESCOLONIZAÇÃO DAS MENTES – Paulo Freire e Amílcar Cabral: pedagogos da revolução! (www.acasadevidro.com)

Amílcar Cabral (1921 – 1973), pedagogo da revolução

Paulo Freire (1921 – 1997), criador da Pedagogia do Oprimido

Paulo Freire, andarilho da utopia, denunciador das desumanizações e anunciador dos inéditos viáveis, foi um autêntico pedagogo da Revolução: a transformação radical da sociedade vigente é algo que deve-se sim ensinar nas escolas. Freire inspirava-se no exemplo da vida e obra de Amílcar Cabral (1924-1973), fundador e líder do PAIGC (Partido Africano para a Independência da Guiné-Bissau e Cabo Verde), a primeira organização de libertação das colônias portuguesas, fundada em 1956.

Assassinado em janeiro de 1973, Amílcar Cabral era uma figura por quem Paulo Freire nutria grande admiração e respeito, apesar de algumas divergências que os opuseram, tanto que sonhou escrever uma biografia sobre Amílcar que se chamaria O Pedagogo da Revolução. Mesmo que este projeto de livro nunca tenha se concretizado, e ainda que ambos nunca tenham se encontrado pessoalmente, Paulo Freire e Amílcar Cabral acabaram com destinos bastante confluentes e trabalhos que somam forças, muitas vezes cantando em uníssono, como pode-se ver no seguinte testemunho freireano acerca de Amílcar Cabral:

Amílcar Cabral e Fidel Castro

“Eu me lembro agora de um depoimento que eu tive na Guiné-Bissau, na África, de uma militante do PAIGC (Partido Africano para a Independência da Guiné-Bissau e Cabo Verde), uma espécie de Vice-Ministro da Educação. Em seu depoimento, ela me dizia que Amílcar Cabral – grande líder do movimento de libertação – costumava constantemente reunir os quadros de militantes e fazer com eles seminários de avaliação verdadeira sobre o que se vinha obtendo na luta de libertação. Numa dessas ocasiões, reunido com os militantes, após os diálogos de avaliação da luta de libertação, ele olhou para os camaradas e disse: Agora, permitam-me sonhar. 

Encostou a cabeça, fechou os olhos e começou a falar com os olhos fechados, e gesticulando como um bom africano. Falou mais ou menos 40 minutos ou 1 hora, sem que ninguém lhe perguntasse nada, todos deixando-o sonhar… Ele começou a descrever o que seria a Guiné-Bissau liberada. Uma coisa maravilhosa. Eu acho isso uma coisa linda, não? Em certo momento, ele parou, riu, e era como se estivesse voltando do futuro. Isso é o que fazem os reais profetas.

(…) Os profetas são aqueles ou aquelas que se molham de tal forma nas águas da sua cultura e da sua história, da cultura e da história de seu povo e sobretudo dos dominados de seu povo, que conhecem o seu aqui e agora e, por isso, podem prever o amanhã que eles mais do que adivinham, realizam. Isso é o profeta e Amílcar Cabral era isso… Eu agora diria a nós, como educadores e educadoras: ai daqueles e daquelas, entre nós, que pararem com a sua capacidade de sonhar, de inventar a sua coragem de denunciar e de anunciar…” (PAULO FREIRE, Educação: Sonho Possível,  op cit, p. 101)

“Canção Óbvia”, por Paulo Freire. Do acervo de Ana Maria Araújo. Freire

Em artigo devotado a “demonstrar convergências entre o legado do líder da independência dos dois países africanos e a obra do educador pernambucano”, J.E. Romão destaca a “ideia de que nenhum povo, mesmo no período pós-colonial, consegue se livrar de seu colonizador enquanto não se liberta também de seus referenciais teóricos, de suas premissas, de seus fundamentos e de seus paradigmas, enfim, de sua ‘Razão’. Ambos conseguiram enxergar a necessidade da libertação cognitiva, da superação da racionalidade imbricada pela colonialidade; em suma, ambos perceberam que não existe libertação sem a ‘descolonização das mentes’, como dizia Amílcar Cabral.

No VII Encontro Internacional do Fórum Paulo Freire – o primeiro realizado no continente africano -, ficou estabelecido, na Carta da Praia de Cabo Verde, que (…) os freirianos de todo o mundo esforçar-se-iam para estudar, pesquisar e disseminar o tema da Descolonização das Mentes, ou seja, da ‘reafricanização’, da ‘americalatinização’, da ‘indianização’ etc. dos espíritos e mentes… É uma tarefa hercúlea, considerando os mais de 500 anos de ‘europeização’ e dos quase 100 de ‘ianquização’ dos corações e das mentes. No entanto, como mudar é difícil, mas é sempre possível, o novo milênio começa carregado, prenhe de potencialidades transformadoras, no sentido da libertação dos povos até agora colonizados. ” (ROMÃO, 2012, pg. 15)

Os encontros e confluências entre a pedagogia freireana e as lutas de libertação das colônias africanas tornam-se evidentes em livros como A África Ensinando a Gente Cartas a Guiné-Bissau (Ed. Paz & Terra). Oferecendo uma explicação do contexto de emergências destas obras, Moacir Gadotti destaca que Paulo Freire, em seus anos de exílio durante a ditadura militar brasileira,

“assessorou vários países da África, recém-libertada da colonização européia, cooperando na implantação de seus sistemas de ensino pós-coloniais. A sua primeira visita à África foi no final de 1971, como membro do Departamento de Educação do Conselho Mundial de Igrejas, com sede em Genebra, onde ele morava exilado. Ele foi para Zâmbia e Tanzânia onde teve contato com vários grupos engajados em movimentos de libertação e colaborou na Campanha de Alfabetização da Tanzânia, onde conheceu o presidente Julius Nyerere (1922 – 1999), conhecido como ‘professor’. Nyerere foi o primeiro tanzaniano a estudar numa universidade britânica. Fundou, em 1954, o partido Tanganyka African National Union (TANU), que levou o seu país à independência da Grã-Bretanha em 1962.

Esses e outros países , em processo de descolonização e reconstrução nacional, tinham por base de suas políticas o princípio da autodeterminação, uma filosofia política baseada no resgate da autoconfinaça (self-reliance) e na valorização da sua cultura e da sua história. Sobre uma dessas experiências, a de Guiné-Bissau, Paulo Freire escreveu uma das suas obras mais importantes: Cartas a Guiné-Bissau, de 1977.” (GADOTTI, 2012, p. 56)

Paulo Freire, ao pisar na África, descobre naquele chão algo que lhe evoca reminiscências e raízes: sente-se em casa, como alguém que re-encontra seu passado ao invés de ir ao encontro do totalmente inédito, “como quem voltava e não como quem chegava”:

“Na verdade, na medida em que, deixando o aeroporto de Dar es Salaam na Tanzânia, em direção ao câmpus da universidade, atravessava a cidade, ela ia se desdobrando ante mim como algo que eu revia e em que me reencontrava. Daquele momento em diante, as mais mínimas coisas – velhas conhecidas – começaram a falar a mim, de mim. A cor do céu, o verde-azul do mar, os coqueiros, as mangueiras, os cajueiros, o perfume de suas flores, o cheiro da terra, as bananas, o peixe ao leite de coco, os gafonhotos pulando na grama rasteira, o gingar do corpo das gentes andando nas ruas, seu sorriso disponível à vida, os tambores soando no fundo das noites, os corpos bailando e, ao fazê-lo, desenhando o mundo, a presença, entre as massas populares, da expressão de sua cultura que os colonizadores não conseguiram matar, por mais que se esforçassem para fazê-lo, tudo isso me tomou todo e me fez perceber que eu era mais africano do que pensava.” (FREIRE, 1977, p. 14)

Pesquisadores e estudiosos da obra de Paulo Freire destacam que, no período em que este trabalhava no livro Pedagogia do Oprimido, que seria lançado em 1968 durante seu exílio em Santiago do Chile, dois livros foram de suma importância para inspirar e complexificar a reflexão freireana: Os Condenados da Terra, de Franz Fanon (RJ: Paz e Terra, 1968) e Retrato do colonizado precedido pelo retrato do colonizador (RJ: Paz e Terra, 1967), de Albert Memmi. Através destes estudos, debatendo com estes autores, Freire pôde evitar simplificações grosseiras sobre a oposição oprimidos vs opressores, evitando cair no maniqueísmo simplificador que os veria como anjos e demônios em uma batalha épica entre o bem e o mal.

Na realidade, aqueles que chamamos de oprimidos muitas vezes hospedam dentro de si os valores, as ideologias, os preconceitos que foram inculcados pelo opressor. Muitos oprimidos, aliás, passam pelo sistema de educação concebido e gerido pelos opressores, tendo seus cérebros e corações domesticados em escolas que mais parecem máquinas de condicionamento para a passividade, o conformismo e o fatalismo – merecendo muitas das críticas que Althusser formula em Aparelhos Ideológicos do Estado. 

Ademais, aquele que é oprimido em uma situação social pode tornar-se opressor em outra: o mesmo homem que é humilhado como operário na fábrica ou é estigmatizado como inferior pela cor de sua pele pode, dentro de seu lar, ser o opressor machista de sua mulher e o opressor patriarcal de seus filhos. Uma excelente síntese disso é fornecida pela frase lapidar de Simone de Beauvoir: “o opressor não seria tão forte se não tivesse cúmplices entre os próprios oprimidos.”

De maneira análoga, aquele que origina-se, por seu nascimento, de uma classe opressora, tem a possibilidade de transformar-se de maneira tão radical a ponto de cometer o que Amílcar Cabral chamava de suicídio de classe, abandonando, por exemplo, uma posição burguesa-elitista para identificar-se e congregar-se com as vivências e as lutas libertárias das classes que encontram-se oprimidas política, econômica e culturalmente. Engels poderia ter sido um rico industrial que recebe como legado a firma da família em Manchester; porém, prefere escrever um livro denunciando as condições tenebrosas da classe operária inglesa.

Neste contexto, podemos refletir sobre o papel do intelectual na sociedade – um dos grande temas tratados por Gramsci, por exemplo – destacando que o intelectual pode ser colonizado ou descolonizador. Esta última denominação é a mais pertinente para caracterizar a práxis de Paulo Freire e Amílcar Cabral. Retomando a obra de Fanon (1968) e Memmi (1967) que tanto impactou Freire, Vanilda Paiva comenta:

“O intelectual colonizado faz sua a cultura do opressor; o colonizador penetra no colonizado. Mas não penetra apenas entre seus aliados e prepostos, penetra também nas massas, na medida em que, destruindo as bases da sua cultura, atingindo suas tradições e seus modos de vida, propaga o mito da sua superioridade, buscando legitimar a dominação que exerce. Negando as qualidades da população local, o colonizador desumaniza o colonizado, mutila-o psicologicamente, fazendo-o aceitar como naturais as condições de exploração.” (PAIVA, 1979, p. 5-6, apud Gadotti, p. 93)

A revolução, ensinam Freire e Cabral, não tem dia para terminar, não pode dar-se nunca por concluída, não pode jamais celebrar seu triunfo final- é revolução permanente e que inclui necessariamente uma ação cultural e educacional de des-colonização incessante, que visa extrojetar do oprimido tudo aquilo que ele introjetou no período em que esteve sobre a influência nefasta do colonizador-opressor. Uma educação emancipatória terá que trabalhar incansavelmente para des-colonizar as mentes sem que isto nunca possa ser visto como separado dos processos políticos e econômicos de transformação radical das bases materiais da sociedade colonial, opressora e desumanizadora.

Será possível, porém, des-colonizar política e economicamente uma sociedade que encontra-se subjugada pela opressão e pela espoliação imperialista por meios integralmente pacíficos? Ou a luta de libertação dos oprimidos-colonizados envolve necessariamente a guerrilha (armada) como meio ou tática para atingir o fim da emancipação? O exemplo dos processos revolucionários em Cuba – desde José Martí, ainda no século XIX, durante as lutas pela independência em relação ao império espanhol, até o triunfo dos guerrilheiros da Sierra Maestra, em 1959, comandados por Fidel Castro e Che Guevara – sugere que a luta armada é necessária para confrontar o poder armado do opressor. Como Paulo Freire e Amílcar Cabral se colocavam em relação a isto?

Amílcar Cabral, de modo semelhante a José Martí, foi um poeta e intelectual que também pegou em armas e participou de lutas guerrilheiras, sugerindo com seu exemplo de vida que estes caminhos não se excluem, mas são conciliáveis: a pena e suas palavras, as armas e suas balas, seriam igualmente indispensáveis às lutas libertárias dos oprimidos. Seria muita ingenuidade dos oprimidos acreditar que bastaria pedir aos opressores, de maneira pacífica e ordeira, com doçura e “boa educação”, que cessem de oprimir, espoliar, roubar riquezas naturais, escravizar trabalhadores e praticar eventuais massacres e genocídios. Diante da violência organizada do opressor, que atende a tantos interesses das classes possidentes, não basta pedir com polidez que a opressão cesse.

A teoria pode até ser uma arma importante na luta, porém na prática as armas concretas parecem indispensáveis diante da confrontação de um poderio imperial e opressor que se sustenta pela força material de seus aparatos bélicos e de suas violências policiais institucionalizadas. A força opressora será derrubada por algum meio senão pela força conjugada dos oprimidos? E como esta força se faria, diante de um inimigo armado até os dentes, senão pela guerrilha armada dos oprimidos? Eis um dos grandes temas de autores como Franz Fanon – que teve um documentário a ele dedicado recentemente, Concerning Violence, com narração da rapper Lauryn Hill – e de Régis Débray – autor de Revolução na Revolução?, onde se exprime a famosa doutrina latino-americana dos focos guerrilheiros. 

Trailer do filme documental “Concerning Violence”, baseado na a obra de Franz Fanon, do mesmo diretor de “Black Power Mixtape”:

Em Pedagogia da Tolerância, Paulo Freire diz que apreciava a “clareza política” de Amílcar Cabral quando este dizia: “a luta de libertação é uma luta política, com um momento armado, e não o contrário. Ele jamais disse: a luta de libertação é uma guerra com algumas pitadas de política.” (FREIRE, 2004, p. 113).

No fundo, tanto Paulo Freire quanto Amílcar Cabral enxergam a necessidade de nunca confundir a violência dos opressores e a violência dos oprimidos, de sempre distinguir entre o que poderíamos chamar de força brutal de subjugação e de manutenção do status quo violento, em contraste com a força organizada de libertação dos oprimidos, em processo de libertarem a si e também aos opressores, tendo como utopia uma sociedade livre de opressão e de todos os horrores da sociedade colonial – segregada, excludente, desumana. Sintetiza Freire nas Cartas a Guiné-Bissau: “A violência dos opressores é exercida para preservar a violência, implícita da exploração, na dominação. A dos oprimidos, para suprimir a violência, através da transformação revolucionária da realidade que a possibilita.” (FREIRE, 1977, p. 37)

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por Eduardo Carli de Moraes
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BIBLIOGRAFIA

FREIRE, Paulo. “Educação: Sonho Possível”. Artigo presente no livro O Educador: Vida e Morte, Org: Carlos R. BrandãoEd. Graal, 11ª edição.

—————–. Cartas a Guiné-Bissau. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1977.

—————–. Pedagogia da Tolerância. São Paulo: Unesp, 2004.

GADOTTI, Moacir. “Paulo Freire na África: encontro da pedagogia freiriana com a práxis política de Amílcar Cabral”. Artigo presente no livro Paulo Freire e Amílcar Cabral – A Descolonização das Mentes, de Romão e Gadotti. São Paulo: Instituto Paulo Freire, 2012.

PAIVA, Vanilda. “Do problema nacional às classes sociais: considerações sobre a pedagogia do oprimido e a educação do colonizador. Educação e Sociedade, Campinas, ano I, n. 3, p. 5-14, maio de 1979.

ROMÃO, José Eustáquio. “Paulo Freire e Amílcar Cabral – Razões Revolucionárias e a descolonização das mentes”. Artigo presente no livro Paulo Freire e Amílcar Cabral – A Descolonização das Mentes, de Romão e Gadotti. São Paulo: Instituto Paulo Freire, 2012.

“Mestres da América Latina” – Série televisiva argentina explora, em 8 episódios, a vida e obra de educadores essenciais como Paulo Freire, José Martí, Mariátegui, dentre outros [Assista tudo!]

“Mestres da América Latina” é uma série televisiva argentina que explora, em 8 episódios, a vida e obra de educadores essenciais em nosso continente: Paulo Freire, José Martí, José Carlos Mariátegui, Simón Rodríguez, Domingo F. Sarmiento, Gabriela Mistral, Jesualdo Sosa, José Vasconcelos. Foi produzida pelo “Laboratorio de Medios Audiovisuales” da Universidad Pedagógica (Unipe), pela “Organización de Estados Iberoamericanos para la Cultura y la Educación (OEI)” e pelo “Canal Encuentro”.

“Sin idealizaciones simplificadoras, el programa intenta acercar a los docentes, pero también al público en general, las propuestas de estos pedagogos latinoamericanos de una manera amena y atractiva. El ciclo busca renovar el debate sobre las pedagogías latinoamericanas desde un abordaje profundamente humano, y sin renunciar a la complejidad y contradicciones propias de personalidades que, desde diferentes perspectivas, se comprometieron activamente con la causa de la Patria Grande.”

Assista abaixo todos os 8 episódios completos:

PAULO FREIRE

JOSÉ MARTÍ

JOSÉ CARLOS MARIÁTEGUI

GABRIELA MISTRAL

JOSÉ VASCONCELOS

SIMON RODRÍGUEZ

JESUALDO SOSA

DOMINGO FAUSTINO SARMIENTO

PEDAGOGIA DA LIBERTAÇÃO: Laços entre as utopias de Paulo Freire e José Martí, professores da desopressão e da construção de um alter-mundo melhor

Paulo Freire e José Martí: pedagogos da libertação onde arde a chama da utopia. Não uma utopia confundida com inúteis e vãos sonhos impossíveis, não uma utopia que é aguardo paciente e apático do Eldorado que por si mesmo se fará, mas uma utopia que descreve o télos de uma coletividade humana que, em sua força histórica atuante e concreta, pensa e age em prol da a construção de um outro mundo, de uma realidade alternativa, de uma sociedade radicalmente transformada para melhor – é o fogo que emana da vida e da obra de ambos.

Ultimamente alguns pensadores da educação têm buscam aclarar as afinidades eletivas entre P. Freire e J. Martí – é o caso de Danilo Streck (Unisinos), que participou da Feira Internacional do Livro de Havana, em Fevereiro de 2016, falando sobre Por Que Ler José Martí e Paulo Freire Hoje? . Na Universidade e na Imprensa, têm pintado artigos que sondam o mesmo tema, como este na Revista Redie (por Miguel Alvarado Arias) ou esta entrevista com o professor Carlos Rodríguez Almaguer no A Verdade.

Aqui tentarei mostrar brevemente, num paralelo entre ambos, quais são alguns dos pontos de contato entre estes dois professores de desopressão, a começar pela unidade indissolúvel entre anúncio denúncia, que segundo Freire constitui a essência mesmo da práxis transformadora utópica.

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“A pedagogia que defendemos, concebida na prática realizada numa área significativa do Terceiro Mundo, é, em si, uma pedagogia utópica”, escreve Paulo Freire em “Ação Cultural Para A Liberdade”. “Utópica, não porque se nutra de sonhos impossíveis, porque se filie a uma perspectiva idealista, porque implicite um perfil abstrato de ser humano, porque pretenda negar a existência das classes sociais ou, reconhecendo-a, tente ser um chamado às classes dominantes para que, admitindo-se em erro, aceitem engajar-se na construção de um mundo de fraternidade. Utópica porque, não “domesticando” o tempo, recusa um futuro pré-fabricado que se instalaria automaticamente, independente da ação consciente dos seres humanos.

Utópica e esperançosa porque, pretendendo estar a serviço da libertação das classes oprimidas, se faz e se refaz na prática social, no concreto, e implica a dialetização da denúncia e do anúncio, que têm na práxis revolucionária permanente o seu momento máximo. Por isso, denúncia e anúncio, nesta pedagogia, não são palavras vazias, mas compromisso histórico. Por outro lado, a denúncia da sociedade de classes como uma sociedade de exploração de uma classe por outra exige um cada vez maior conhecimento científico de tal sociedade e, de outro, o anúncio da nova sociedade demanda uma teoria da ação transformadora da sociedade denunciada.” (FREIRE: 2015, p. 94)

Já explorei a fundo, em outro artigo, os detalhes disto que Freire recomenda com tanta insistência e entusiasmo: o laço indissolúvel entre denúncia (a faceta crítica, problematizante, contestatória) e o anúncio (a construção de uma alter-realidade, a práxis transformativa e colaborativa de viés utópico). Segundo Danilo Streck, “a América Latina conquistou um espaço no cenário pedagógico internacional, hoje reconhecido sobretudo na figura de Paulo Freire, mas cujas raízes estão para além de sua pessoa e de nosso tempo. Trata-se, então, de alargar o olhar para trás e identificar marcas da gênese e da constituição dessa pedagogia. José Martí é uma destas figuras que balizam a construção da teoria pedagógica na América Latina.” (STRECK: 2007, p. 14).

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Uma introdução bastante significativa à pedagogia de Martí em Nuestra America são os textos que ele escreveu para as crianças, na revista mensal La Edad de Oro, que teve quatro edições e que em seu número de estréia, em julho de 1889, trazia uma contribuição de Martí à formação dos niños e niñas do amanhã, o impressionante texto “Três Heróis”. No caso, Martí queria ensinar à criançada algumas lições de moral e honradez, de heroísmo e humanismo, fazendo recurso a três figuras de monumental dimensão histórica: Simon Bolívar (1783-1830), José F. de San Martín (1778 – 1850), Miguel Hidalgo (1753 – 1811). Que no Brasil tão pouco se conheça, tão pouco se ensine e se aprenda, sobre Bolívar, San Martín e Hidalgo, é mais um sintoma do quanto a escola se apartou de seu compromisso histórico de levar ao conhecimento comum a vida e a obra destes três heróis emblemáticos e fecundos.

Vivendo no exílio em Nova York, após ser deportado de Cuba, Martí escreve os textos para A Idade do Ouro a partir de 1889, e evidentemente não há nenhum sinal da “neutralidade ideológica” preconizada no Brasil atual pelos acólitos do Escola Sem Partido: Martí, um dos fundadores do Partido Revolucionário Cubano e que perderá a vida no campo de batalha em 1895, devotou sua vida à construção de uma pedagogia diretamente informado pela experiências das lutas de libertação latino-americanas contra o jugo opressivo do império da Espanha. Sua escolha de heróis já torna explícito seu viés político, sua predileção pelos líderes anti-coloniais, agentes do processo de conquista coletiva de autonomia e autodeterminação. 

“Três Heróis”, preleção aos chiquititos, começa evocando a estátua do Libertador Bolívar em Caracas, na Venezuela, para realizar um discurso altamente moralista e edificante, centrado na virtude da honradez, assemelhada, neste contexto, à noção de dignidade humana:

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“Contam que um dia um viajante chegou a Caracas ao anoitecer e, sem sacudir o pó do caminho, não perguntou onde se comia nem se dormia, mas como se ia aonde estava a estátua de Bolívar. E contam que o viajante, só, com as árvores altas e perfumadas da praça, chorava diante da estátua, que parecia mover-se, como um pai quando se aproxima um filho. O viajante fez bem, porque todos os americanos devem querer a Bolívar como um pai. A Bolívar e a todos os que lutavam como ele para que a América fosse do homem americano. A todos: ao herói famoso e ao último soldado, que é um herói desconhecido. Os homens que lutam para ver livre a sua pátria até se tornam formosos de corpo.

Liberdade é o direito que todo homem tem de ser honrado e de pensar e falar sem hipocrisia. Na América não se podia ser honrado, nem pensar, nem falar. Um homem que oculta o que pensa ou não se atreve a dizer o que pensa não é um homem honrado. Um homem que obedece a um mau governo, sem trabalhar para que o governo seja bom, não é um homem honrado. Um homem que se conforma  com obedecer a leis injustas e permite que o país em que nasceu seja pisado por homens que o maltratam, não é um homem honrado. O menino, desde que pode pensar, deve pensar em tudo o que vê, deve padecer por todos os que não podem viver com honradez, deve trabalhar para que possam ser honrados todos os homens e deve ser um homem honrado.

O menino que não pensa no que sucede a seu redor e se contenta em viver sem saber se vive honradamente é como um homem que vive do trabalho de um sem-vergonha e está a caminho de ser um sem-vergonha. Há homens que são piores que as bestas, porque as bestas necessitam ser livres para viver ditosas; o elefante não quer ter filhos quando vive preso; a lhama do Peru se lança na terra e morre quando o índio lhe fala com rudeza ou lhe põe mais carga do que pode suportar. O homem deve ser, pelo menos, tão decoroso como o elefante e como a lhama. Na América se vivia antes da liberdade como a lhama que tem muita carga. Era necessário tirar a carga ou morrer.

Bolívar era pequeno de corpo. Os olhos relampejavam e as palavras saltavam dos lábios. Parecia que estava sempre esperando a hora de montar a cavalo. Era seu país, seu país oprimido, que lhe pesava no coração e não o deixava viver em paz. A América inteira estava como que despertando. Um homem só nunca vale mais do que um povo inteiro, mas há homens que não se cansam quando seu povo se cansa… Esse foi o mérito de Bolívar, que não cansou de lutar pela liberdade da Venezuela, quando parecia que a Venezuela cansava. Tinham-no derrotado os espanhóis: tinham-no expulso do país. Ele foi a uma ilha, para ver sua terra de perto, para pensar em sua terra.

Um negro generoso ajudou-o quando ninguém já não queria ajudá-lo. Voltou um dia a lutar, com 300 heróis, com os 300 libertadores. Libertou a Venezuela. Libertou Nova Granada. Libertou o Equador. Libertou o Peru. Fundou uma nação nova, a nação da Bolívia. Ganhou batalhas sublimes com soldados descalços e meio desnudos. Tudo estremecia e se enchia de luz ao seu redor. Os generais lutavam ao seu lado com valor sobrenatural. Era um exército de jovens. Jamais se lutou tanto, nem se lutou melhor, no mundo, pela liberdade. Bolívar não defendeu com tanto fogo o direitos dos homens a governar-se por si mesmos quanto o direito da América de ser livre. Os invejosos enxergaram seus defeitos. Bolívar morreu de pesar do coração, mais que de mal do corpo, na casa de um espanhol em Santa Marta. Morreu pobre e deixou uma família de povos.” (MARTÍ, La Edad de Oro, “Três Heróis”, 2007, p. 143).

Esta celebração de Martí à figura histórica de Bolívar, que no mesmo texto ele estende à San Martín e Hidalgo, é evidentemente problemática e criticável: não faltarão aqueles que acusarão esta pedagogia de querer ensinar à infância e à juventude a veneração de ídolos, o culto à personalidade heróica dos “libertadores”, a idolatria aos feitos bélicos daqueles que lutaram pelas independências nacionais na América então sob o jugo do imperialismo hispânico. Também é inegável a ênfase de Martí no patriotismo como uma motivação desejável e digna com a qual incendiar o entusiasmo militante dos pequenos – o que se dá, obviamente, num contexto onde pátria livre é sinônimo de república democrática e autônoma, em contraste com colônia dependente e gerida por monarquias de ultra-mar.

Em um momento histórico em que, em meados da década de 2010s, o conceito de “bolivarianismo” segue muito presente nos debates políticos, muitas vezes com um sentido pejorativo, mobilizado para defenestrar os regimes do falecido Hugo Chávez na Venezuela (e de seu sucessor N. Maduro) ou do ex-presidente Evo Morales da Bolívia, não deixa de ter alto interesse e valor o estudo, a compreensão e o debate lúcido sobre o que de fato foi realizado por figuras como Bolívar, Martí e Hidalgo. Pois chega a dar aquela sensação de “vergonha alheia” quando às vezes testemunhamos figuras, que se confessam “de direita” ou que se propõem como “liberais”, tacando pedras sobre regimes políticos e seus respectivos líderes sob a acusação de serem tiranos ou ditadores “bolivarianos” ou “bolivaristas”, sendo que estes mesmos defenestradores odientos são incapazes de falar por 5 minutos sobre a vida e o legado de Simon Bolívar. Solicitados a debater sobre o que tanto os enfurece no mesmo, podem até mesmo responder algo tão profundamente abissal como: “você quer que eu reflita sobre o legado de Simão Quem?!?”

O que José Martí realiza através de seus textos, artigos e discursos, além de demonstrar o infatigável ímpeto de um intelectual-atuante que não se recusa nunca a assumir uma posição na luta de classes e no clash das ideologias, é fornecer um conteúdo bastante concreto à palavra “libertação” – o que é um ponto de contato com Paulo Freire. Para ambos, libertação não é mero blá-blá-bá, mas compromisso histórico: no caso de Martí e Bolívar, era evidentemente norteada pela luta dos povos latino-americanos por seu direito à auto-determinação, violado por séculos de imperialismo espanhol e todo seu séquito de horrores, dos quais destacava-se a imposição do sistema de produção escravista, com milhões de pessoas forçadas ao trabalho indigno, à vida curta e dolorosa, e aos frutos de seu labor roubados em sua inteireza por patrões imperiais.

É claro que Paulo Freire vive em outra época, mas à semelhança de Martí vivencia também o exílio, após o golpe de Estado de 1964, abordando a situação da América Latina também sob o viés da necessidade incontornável e inadiável de vencer a opressão sustentada por uma nova modalidade de imperialismo – agora com sede nos EUA e impondo a economia política do neoliberalismo, aquilo que Naomi Klein chamará de Doutrina do Choque. A experiência das ditaduras militares instauradas no Brasil, no Chile, na Argentina, no Uruguai, no Peru, dará ao pensamento de Paulo Freire um teor que o aproxima não só das lutas libertárias anti-coloniais do passado latino-americano (Bolívar, Martí…), mas que o conectará também aos movimentos pela libertação da África de que foi contemporâneo, sendo determinante também na gestação da Pedagogia do Oprimido a obra de um Amílcar Cabral ou de um Franz Fanon.

Além dos textos publicados na revista La Edad de Oro, destinadas à formação da juventude, há outros artigos de José Martí que comunicam de modo bem sintético e poético seus ideais pedagógicos. Eu destacaria, neste contexto, uma espécie de manifesto que Martí escreve para descrever as atividades da “Liga”, fundada em Nova York em 1889, em parceria com Rafael Serra, com o propósito de formar seus acólitos para a tarefa revolucionária e para as lutas em prol da autodeterminação dos povos (além de Nova York, a Liga desenvolveu suas experiências nas plantações e fábricas de tabaco no Sul da Flórida). Em 26 de Março de 1892, em artigo publicado em Patria, Martí escreve:

José Martí, Nova York, 1885.

José Martí, Nova York, 1885.

“A Liga” de Nova York é uma casa de educação e de carinho, (…) nela reúnem-se, depois da fadiga do trabalho, os que sabem que somente há felicidade verdadeira na amizade e na cultura; os que em si sentem ou vêem por si que o ser de uma cor ou de outra não diminui no homem a aspiração sublime; os que não crêem que ganhar o pão em um ofício dá ao homem menos direitos e obrigações que os daqueles que o ganham em qualquer outro; os que ouviram a voz interior que manda ter acesa a luz natural e o peito, como um ninho, quente para o homem; os filhos das duas ilhas que, no sigilo da criação, amadurecem o caráter novo por cuja justiça e prática firme se haverá de assegurar a pátria. Conquistá-la será menos que mantê-la; e junto com a arma que haverá de resgatá-la é necessário levar a ela o espírito da república e o habitual manejo das práticas livres, que por sobre todos seus germes de discórdia haverá de salvá-la.

E se A Liga tivesse alguma nota especial nas coisas de nosso país, seria a de ver-se ali sem suspicácia, e sem disputar-se a fama ou o pão da mesa, os que vêem do país oprimido e os que fora dele lhes abrem os braços; seria a de reunir-se ali, apagadas com o anelo do saber as marcas todas do cansaço do dia, os que dos livros não querem conhecer a mera letra pedante, mas tirar-lhes o espírito com os fogos e choques da conversação, ou ensinar aos que sabem menos, ou aprender mais do que se sabe; seria a de juntar-se ali, sem lisonja de alguns nem humilhação de outros, mas com os olhares no mesmo nível, os filhos dos que foram injustos e os daqueles que padeceram a injustiça.” (MARTÍ, 2007, p.  118-119)

A SER CONTINUADO…
Carli – 25/01/2017


SIGA VIAGEM… NO CINEMA:


SIGA VIAGEM: INÉDITOS VIÁVEIS – A Utopia Como Síntese Entre Denúncia e Anúncio no Pensamento de Paulo Freire


BIBLIOGRAFIA

FREIRE, P.  Ação Cultural Para A Liberdade. Paz & Terra: 2015, 15ª edição.

MARTÍ, J. A Idade de Ouro – Escritos Para Crianças. In: Educação em Nossa América – Textos Selecionados. Unijuí: 2007.

MARTÍ, J. As segundas-feiras de “A Liga”. In: Educação em Nossa América – Textos Selecionados. Unijuí: 2007.

STRECK, D. “José Martí e o imaginário pedagógico latino-americano – introdução para uma leitura pedagógica.” Unijuí, 2007.

P.S. – As fotografias que abrem e fecham esta publicação representam uma escultura, Meñique, baseada na obra de Martí, localizada no parque La Edad de Oro, em Artemisa, Cuba. Encontrei no site do artista visual Karroll Williams.

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INÉDITOS VIÁVEIS: A utopia como síntese entre denúncia e anúncio no pensamento de Paulo Freire (por Eduardo Carli de Moraes @ A Casa de Vidro)

INÉDITOS VIÁVEIS
A utopia como síntese entre denúncia e anúncio no pensamento de Paulo Freire

por Eduardo Carli de Moraes || A Casa de Vidro [COMPARTILHAR POST]

I. ASSUMINDO O COMPROMISSO LIBERTÁRIO

Ação cultural para a Liberdade em pdf“Ai de nós, educadores, se deixamos de sonhar sonhos possíveis!”, exclama Paulo Freire em Educação: Um Sonho Possível. Aí, toda uma série de “ai de nós!” são entoados pelo pedagogo que ficou conhecido como O Andarilho da Utopia“eu diria a nós, como educadores e educadoras: ai daqueles e daquelas, entre nós, que pararem com a sua capacidade de sonhar, de inventar a sua coragem de denunciar e de anunciar. Ai daqueles e daquelas que, em lugar de visitar de vez em quando o amanhã, o futuro, pelo profundo engajamento com o hoje, com o aqui e com o agora, ai daqueles que em lugar desta viagem constante ao amanhã, se atrelem a um passado de exploração e rotina.” (In: “Educação – Sonho Possível”. Artigo presente no livro O Educador: Vida e Morte. Ed. Graal, 11a edição. Org: Carlos R. Brandão. Com Marilena Chauí, Rubem Alves e outros)

Obedecer

Na práxis educativa, os sonhos possíveis são uma exigência fundamental para o florescimento de libertações, para a superação de opressões, para um diálogo fecundo que enriquece reciprocamente os sujeitos-agentes. “Há na verdade sonhos impossíveis”, lembra Freire, “e o critério da possibilidade ou impossibilidade dos sonhos é um critério histórico-social e não individual. O sonho viável exige de mim pensar diariamente a minha prática; exige de mim a descoberta constante dos limites da minha própria prática… A questão do sonho possível tem que ver exatamente com a educação libertadora, não com a educação domesticadora. A educação libertadora é uma prática utópica. Não utópica no sentido do irrealizável, do impossível… utópica no sentido de que esta é uma prática que vive a unidade dialética, dinâmica, entre a denúncia e o anúncio.” (op cit, p. 99-100)

Intervenção

Libertar, ao invés de domesticar, não é possível no pressuposto de que a educação seja a-política; muito pelo contrário, o que Freire sempre afirmou foi a natureza política da educação. Não existe “neutralidade” política em educação e sempre é legítimo perguntar: “quem educa o educador?” Paulo Freire admite sua não-neutralidade, seu compromisso, seu comprometimento, com a luta dos oprimidos por libertarem-se de sociedades da opressão. Desenvolve um método rigoroso de conhecer – uma epistemologia e uma pedagogia a ela conectada – que afirma: “não há mais como admitir uma educação neutra… O primeiro problema é o da nossa não-neutralidade, o do nosso compromisso, o que significa então a exigência que devemos fazer a nós próprios com relação a uma certa clareza política que será iluminada cada vez mais pela nossa prática político-educativa. E é essa clareza política que eu exijo para nós enquanto educadores. ” (op cit, 98)

Clareza política: isto remete à virtude cívica da transparência, à virtude epistemológica da lucidez, à virtude intelectual e sensível da clarividência, à excelência (aretê) da honestidade/sinceridade/boa-fé. O educador, longe de se fingir um angelical e apolítico sujeito neutro, máquina objetiva de conhecer e desapaixonado cérebro lógico, oferecendo saberes eternos ao dócil rebanho de alunos-ovelha. O educador tem o dever de ser sincero ao declarar seus engajamentos, suas opções políticas, seus princípios éticos, suas alianças com forças coletivas. Freire novamente: “O que eu acho é que não é possível eu me declarar neutro diante dos educandos simplesmente porque devo respeitá-los. E, exatamente porque devo respeitá-los, é que devo falar da minha opção e não silenciar a minha opção. Quer dizer: eu não posso silenciar uma verdade, mas devo respeitar os outros.” (p. 98)

Paulo

Como realizar na prática estes sonhos viáveis tão imprescindíveis? A resposta Freireana exala toda a simplicidade do sábio: “uma prática que vive a unidade dialética, dinâmica, entre a denúncia e o anúncio.” Agir de modo libertário, pois, é unir denúncia e anúncio: “a denúncia de uma sociedade injusta e espoliadora, e o anúncio do sonho possível de uma sociedade que pelo menos seja menos espoliadora, do ponto de vista das grandes massas populares que estão constituindo as classes sociais dominadas.” (In: Educação – Sonho Possível. Artigo presente no livro O Educador: Vida e Morte. Ed. Graal, 11a edição. Org: Carlos R. Brandão. Com Marilena Chauí, Rubem Alves e outros)

Na noite dos fascismos horrendos e nas trevas do autoritarismo desumanizador, eu torço pra que possa seguir raiando, pro nosso bem coletivo, a reflexão e a ação, a vida e a obra, de Paulo Freire, andarilho da utopia, cantador dos inéditos viáveis, já que ele é agente de nossa coletiva conscientização, essencial para os bons frutos da nossa ação reflexiva e reflexão sobre a práxis. Nenhum revolucionário brasileiro deveria, aliás, ignorá-lo, pois Paulo Freire também foi um pedagogo da Revolução, que inspirava-se, dentre outros, na vida e na obra de Amílcar Cabral.

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O “pedagogo da revolução”, Amílcar Cabral, uma das maiores influências de Paulo Freire, assassinado em 1973. Bio na Wikipedia.

Amílcar Cabral, pedagogo da revolução, foi o fundador do PAIGC (Partido Africano para a Independência da Guiné-Bissau e Cabo Verde, “a primeira organização de libertação das colônias portuguesas, fundada em 1956”. Alguém que inspirou intensamente a Paulo Freire, que “tinha uma imensa admiração  por Amílcar Cabral e planejava escrever uma biografia sobre ele. Amílcar Cabral insistia na importância de todo revolucionário estudar.” (Conscientização, Ed. Cortez, 2016, p. 24)

Há uma saborosa história que Paulo Freire conta sobre Amílcar Cabral, algo que serve de emblema existencial do teórico marxista e revolucionário utópico:

“Eu me lembro agora de um depoimento que eu tive na Guiné-Bissau, na África, de uma militante do PAIGC (Partido Africano para a Independência da Guiné-Bissau e Cabo Verde), uma espécie de Vice-Ministro da Educação. Em seu depoimento, ela me dizia que Amílcar Cabral – grande líder do movimento de libertação – costumava constantemente reunir os quadros de militantes e fazer com eles seminários de avaliação verdadeira sobre o que se vinha obtendo na luta de libertação. Numa dessas ocasiões, reunido com os militantes, após os diálogos de avaliação da luta de libertação, ele olhou para os camaradas e disse: Agora, permitam-me sonhar. Encostou a cabeça, fechou os olhos e começou a falar com os olhos fechados, e gesticulando como um bom africano. Falou mais ou menos 40 minutos ou 1 hora, sem que ninguém lhe perguntasse nada, todos deixando-o sonhar… Ele começou a descrever o que seria a Guiné-Bissau liberada. Uma coisa maravilhosa. Eu acho isso uma coisa linda, não? Em certo momento, ele parou, riu, e era como se estivesse voltando do futuro. Isso é o que fazem os reais profetas. (…) Os profetas são aqueles ou aquelas que se molham de tal forma nas águas da sua cultura e da sua história, da cultura e da história de seu povo e sobretudo dos dominados de seu povo, que conhecem o seu aqui e agora e, por isso, podem prever o amanhã que eles mais do que adivinham, realizam. Isso é o profeta e Amílcar Cabral era isso… Eu agora diria a nós, como educadores e educadoras: ai daqueles e daquelas, entre nós, que pararem com a sua capacidade de sonhar, de inventar a sua coragem de denunciar e de anunciar…” (PAULO FREIRE, Educação: Sonho Possível,  op cit, p. 101)

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Mais citações e memes de Amílcar Cabral

SAIBA MAIS EM:

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LIVROS PRA BAIXAR EM INGLÊS:
Return to the Source: Selected Speeches of Amilcar Cabral
Unity and Struggle: Speeches and Writings
 Claim No Easy Victories: The Legacy of Amilcar Cabral – Author(s):Firoze Manji, Bill Fletcher Jr
Africana Critical Theory: Reconstructing The Black Radical Tradition, From W. E. B. Du Bois and C. L. R. James to Frantz Fanon and Amilcar Cabral – Author(s):Reiland Rabaka

Painel Paulo Freire no CEFORTEPE - Centro de Formação, Tecnologia e Pesquisa Educacional da Secretaria Municipal de Educação de Campinas-SP* * * *

II. CO-LABORANDO PARA REALIZARMOS OS SONHOS POSSÍVEIS

Poesia e boniteza Freire semeia quando a abre a boca ou deixa fluir sobre o papel a pena: o estético e o ético não têm porquê separarem suas mãos ao invés de dançarem uma ciranda. Ele ensinava mas sempre assumindo-se aprendiz: aprendia com os que ensinava, reconhecendo educadores e educandos como co-partícipes de um processo entre sujeitos conscientes de sua inconclusão, em busca de ser mais, solidários em ação e reflexão. Nossa vocação ontológica não é o de sofrer opressão, ensinava: em nossa raiz existencial, a nossa liberdade agredida berra de revolta contra os grilhões de todas as opressões, contra tudo que nos impõe um ser menos. Por isso, sala-de-aula não pode ser nunca cela-de-aula: escola não deve ser espaço de domesticação ou controle, mas espaço de curiosidade e busca, diálogo e descoberta, interação e co-laboração… Escola, também, é espaço das lutas de libertação, onde ensina-se e aprende-se a lutar contra a opressão:

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“‘Lavar as mãos’ em face da opressão é reforçar o poder do opressor, é optar por ele. Como posso ser neutro diante da situação, não importa qual ela seja, em que o corpo das mulheres e dos homens vira puro objeto de espoliação e de descaso? (…) Há um sinal dos tempos, entre outros, que me assusta: a insistência com que, em nome da democracia, da liberdade e da eficácia, se vem asfixiando a própria liberdade e, por extensão, a criatividade e o gosto da aventura do espírito. É claro que já não se trata de asfixia truculentamente realizada pelo rei despótico sobre seus súditos, pelo senhor feudal sobre seus vassalos, pelo colonizador sobre os colonizados, pelo dono da fábrica sobre seus operários, pelo Estado autoritário sobre os cidadãos, mas pelo poder invisível da domesticação alienante que alcança a eficiência extraordinária no que venho chamando ‘burocratização da mente’.

Um estado refinado de estranheza, de ‘autodemissão’ da mente, do corpo consciente, de conformismo do indivíduo, de acomodação diante de situações consideradas fatalistamente como imutáveis. É a posição de quem encara os fatos como algo consumado, como algo que se deu porque tinha que se dar da forma que se deu, é a posição, por isso mesmo, de quem entende e vive a história como determinismo e não como possibilidade. É a posição de quem se assume como fragilidade total diante do todo-poderosismo dos fatos que não apenas se deram porque tinham que se dar, mas que não podem ser ‘reorientados’ ou alternados. Não há, nesta maneira mecanicista de compreender a história, lugar para a decisão humana, não há lugar para a escolha, mas para a acomodação comportada ao que está aí ou ao que virá. Sempre recusei os fatalismos. Prefiro a rebeldia que me confirma como gente e que jamais deixou de provar que o ser humano é maior do que os mecanicismos que o minimizam.”

PAULO FREIRE
Em “Pedagogia da Autonomia”.
Ed. Paz e Terra. Pg. 112

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Pedagogia do OprimidoPela profundidade de seu pensamento sobre os sonhos possíveis e as utopias considero Freire um  filósofo político dos mais perspicazes que já nasceu na América Latina. Autor do clássico internacional, traduzido para dezenas de línguas, A Pedagogia do Oprimido (editora Paz e Terra), Paulo Freire merece lugar de destaque no pensamento brasileiro; foi alguém que soube muito aprender com (e criticar com respeito e lucidez) as obras de Gilberto Freire (sobretudo Casa Grande e Senzala e Sobrados e Mocambos), Álvaro Vieira Pinto (O Conceito de Tecnologia), Antonio Candido,  dentre muitos outros intelectuais e pensadores brasileiros.

Tinha sólida formação filosófica e sociológica, sendo leitor e intérprete lúcido e penetrante não só de Marx & Engels e toda a tradição marxista, mas também dialogador fértil com autores como Karel Kosík (A Dialética do Concreto), Erich Fromm (Medo à Liberdade) ou Frantz Fanon (Os Condenados da Terra). Dentre os temas que mais intensamente  interessam a Paulo Freire, parece-me, está o problema da revolução, ou seja, a transformação radical da realidade social. Longe de ser um idealista ingênuo, Freire alerta que

“Não podemos idealizar a revolução. Uma das nossas tendências é não pensar nas injustiças que cometemos na sociedade burguesa – na quantidade de pessoas que não possuem o que comer hoje ou nas crianças que não têm escolas para estudar – e ficar apenas olhando as distorções da revolução. (…) Mas eu sempre digo que a revolução não pode criar o Paraíso. A revolução é a história dentro da história. A revolução é feita por seres humanos e não por deuses ou anjos… A China não é o Paraíso. Não pode ser porque é história e assim sendo sempre cometerá erros. Precisamos ver historicamente – de um ponto de vista humano – o que está acontecendo na China, e não esperar de lá, ou de Cuba, ou de qualquer outro lugar, um tipo de Paraíso…” (FREIRE, P. Entrevista ao Pasquim, 05 de maio de 1978. Publicada no livro da série “Encontros”, organizador Sergio Cohn. Rio de Janeiro: Azougue, 2002, pg. 53.)

Freire não era alguém que fazia da revolução um ídolo, nem que idealizasse o líder revolucionário como se fosse um novo messias, destinado a guiar e dirigir as massas rumo à perfeição de um paraíso terrestre… A revolução também precisa ser des-mistificada, seu “sonho” insensato deve ser trespassado pela adaga crítica, até mesmo porque a história é dinamismo perpétuo,e, logo, as revoluções do passado nunca irão se repetir tais e quais. As revoluções do futuro serão, em larga medida, inéditas, ou seja, ocorrências históricas sem precedentes.

“Costumo dizer que a revolução que foi… já não é. Porque para ser, tem que não ter sido. Tem que estar sendo. Isso implica que a sociedade sofra uma transformação na sua infraestrutura e se opere o esforço crítico-consciente sobre a superestrutura, a ideologia. É esse processo que chamo de transformação intraestrutural. No qual, de um lado é preciso fazer a modificação das relações sociais de produção que vão constituir uma nova prática, que, por sua vez, vai reconstituir a consciência. De outro lado, fazer um ataque à velha ideologia que era coerente com a antiga estrutura que foi transformada. (…) Em história se faz o que se pode. Não o que se gostaria de fazer. E a única possibilidade que tenho de fazer amanhã o impossível de hoje, é fazer hoje o possível de hoje. É fazendo o possível de hoje que faço o impossível de hoje e amanhã.” (FREIRE. Entrevista ao Pasquim. Op Cit. Pgs 46 e 48.)

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III. PESSOAS CONECTÍVEIS EM DIÁLOGO CONSTANTE

Em prefácio ao belo livro Paulo Freire: Vida e Obra (Ed. Expressão Popular, 2001, org. Ana Inês Souza), C. R. Brandão escreve: “Paulo gostava de dizer que se pensava como uma ‘pessoa conectiva‘. A pessoa conectiva pode ser explicada, simplesmente, pela conjunção ‘e’, a menor palavra que existe para aproximar uma coisa de outra, uma pessoa de uma outra: ‘eu e você’ ou ‘você e eu’, a menor palavra que empregamos para somar, para acrescentar, para criar vínculos, para estabelecer interações, para pensar em equipe, para fundar o diálogo, para mudar o mundo.” (BRANDÃO, p. 8)

É desta pessoa conectiva, de nome Paulo Freire, que Brandão celebra a capacidade descomunal para o diálogo que fez dele um mestre de sabedoria para tantos de nós, brasileiros e mundo afora: “sua missão como educador seria sempre sonhar pessoas melhores e mais lúcidas do que ele mesmo. Quando uma equipe de educadores pensou em fundar o que é hoje o Instituto Paulo Freire, antes de qualquer iniciativa, foram falar com ele. Paulo ouviu a idéia, calou-se e respondeu mais ou menos isto: ‘se for para me superar, façam; se for para repetir o que eu já disse, não vale a pena, desistam.” (BRANDÃO, p. 7)

Ele, que de modo tão Nietzschiano mimetiza Zaratustra e vê a realidade como eminentemente dinâmica e “superável”, chegou a uma concepção da educação que é totalmente anti-estaticidade, anti-dogmatismo, anti-certezas absolutas. Uma pedagogia da dúvida, do riso, do diálogo, da provocação, do lúdico e do metódico dançando suas cirandas pelos palcos do conhecimento… “Uma educação fundada no absoluto respeito ao outro, seja ele quem for, venha de onde vier, como vier. Uma educação onde o diálogo não é apenas uma estratégia de ensino ou um método didático, mas o fundamento e a razão de ser do próprio trabalho de ensinar-e-aprender.” (BRANDÃO, p. 8)

A utopia, na concepção de Freire, não é o impossível, o não-lugar, que a etimologia oficial aponta como sentido de utopia (u = negação; topos = lugar). A utopia é algo a construir, um projeto de porvir, que na célebre definição de Eduardo Galeano (que a colheu nos versos do poeta Antonio Machado), serve para isso: pra gente caminhar. Utopia: motivação do passo presente, alvo (télos) das colaborações das pessoas conectíveis que, no presente, comprometem-se com seu futuro comum.

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Grafite na Universidade Estadual do Ceará (UECE)

Grafite na Universidade Estadual do Ceará (UECE)

“A pessoa de quem se fala aqui” – mestre-aprendiz Paulo Freire – “sabia que educar é saber lançar no chão fértil do outro – meu aluno, meu companheiro, alguém com quem dialogo, saberes, sonhos e valores – a semente que adiante faça germinar em sua inteligência e em seu coração o desejo de partilhar com os outros o diálogo da construção de um mundo de justiça, de igualdade e de liberdade.” (BRANDÃO, p. 8)

A utopia, pois, não é vão e fútil fantasiar de gente desconectada da realidade. A utopia pode ser concebida, muito ao contrário, como construção coletiva e fruto histórico, algo que co-laborando faremos, que demanda amor pelo diálogo e capacidade de escuta, além de um horizonte sempre aberto a realizar-se como “inédito viável”.

Estar engajado com a utopia não significa ser fanático, sectário ou dogmático, mas sim estar plenamente atento ao fato de que temos responsabilidades para com o mundo do porvir tanto quanto para com o mundo de que somos contemporâneos. Se não há educação neutra ou apolítica, como sempre afirmou Paulo Freire, é também pois é impossível a educadores e educandos realmente aprenderem algo se não for no interesse afetivo de um profundo engajamento com o hoje. 

“Eu diria aos educadores e educadoras, ai daqueles e daquelas que pararem com a sua capacidade de sonhar, de inventar a coragem de denunciar e de anunciar. Ai daqueles que, em lugar de visitar de vez em quando o amanhã, o futuro, pelo profundo engajamento com o hoje, com o aqui e com o agora, se atrelam a um passado de exploração e de rotina.”

(PAULO FREIRE. Pedagogia da Terra. (São Paulo: Ed. Petrópolis, 2000, apud Brandão, p. 20)

* * * * *

IV. UTOPIAS ESTUPRADAS PELO AUTORITARISMO E PELO MILITARISMO

Nota publicada pela Folha de São Paulo no dia 25/09/1987

Nota publicada pela Folha de São Paulo no dia 25/09/1987

“Paulo Freire participava ativamente do Movimento de Cultura Popular do Recife e coordenava o Programa Nacional de Alfabetização do governo João Goulart”, relembra Ana Inês Souza. “Com o golpe militar de 64, o governador Miguel Arraes foi preso e deposto, e Paulo Freire destituído do cargo; também amargou 72 dias na cadeia antes de ir para o exílio, onde ficaria por 16 anos.” (SOUZA, p. 37)

Este é um dos aspectos frequentemente esquecidos do golpe de estado que destituiu Jango Goulart: o fato de que em janeiro de 1964, o Ministério da Educação havia instituído o Programa Nacional de Alfabetização baseado no Método Paulo Freire, e que isto seria varrido com violência pelos militares, usurpadores do poder, que consideravam isso tudo como perigosa subversão comunista. O Método Paulo Freire seria sepultado pela ditadura e em seu lugar surgiria o MOBRAL.

“Paulo Freire foi preso em junho de 1964, um dos primeiros brasileiros a ser sancionado e punido pelo regime de autoritarismo auto-implantado no Brasil, através do golpe culminado no dia 1º de abril desse mesmo ano. Foi preso porque via na educação um percurso rumo à conscientização crítica das classes mais desfavorecidas, mais oprimidas sócio-historicamente, para que construíssem infraestrutura para a própria libertação e autonomia.” (Saiba mais: Boletim Unifreire)

Antes do coup d’état, Freire havia desenvolvido sólidos trabalhos de alfabetização em Angicos (RN) e tinha trabalhado por 10 anos (1947-1957) com famílias operárias da base do SESI (Serviço Social da Indústria), tendo ampla e rica experiência pedagógica junto às comunidades desfavorecidas, o que lhe permitiu escrever a tese Educação e Atualidade Brasileira, onde já destacava a necessidade do “aprendizado existencial da democracia, pela substituição de velhos e culturológicos hábitos de passividade por novos hábitos de participação e auto-governo.” (FREIRE, apud Souza, p. 42)

Democracia é algo que se ensina? Decerto! A democracia vivida – e não apenas teorizada – tem que se “fundar no diálogo”:

 “O diálogo é uma das matrizes em que nasce a própria democracia. Teríamos então de nos servir de toda a força democratizado do diálogo. O grande perigo está na violência do antidiálogo que, impondo ao homem mutismo e passividade, não lhe oferece condições especiais para o desenvolvimento ou a abertura de sua consciência que, nas democracias, há de ser cada vez mais crítica.  (…) Um dos aspectos mais importantes do nosso agir educativo será, sem dúvida, o trabalhar no sentido de formar, no brasileiro, um senso de perspectiva histórica. Quanto mais se desenvolva esse senso, tanto mais crescerá no homem nacional o significado de sua inserção no processo de que se sentirá, então, participante e não mero espectador.” (FREIRE, apud Souza, p. 48)

Este clamor Freireano por uma sociedade democrática e dialogante, constituída por eus conectíveis e abertos ao aprendizado mútuo, baseada na participação popular ampla e no ideal do auto-governo autônomo, era decerto uma utopia, concebida como inédito viável, sem que Freire jamais tenha se enganado sobre a “inexperiência democrática” do Brasil. Quando vem o golpe de 1964, estava em pleno curso o processo de concretização do “sonho de Paulo Freire de ver um Brasil se desenvolvendo com a participação responsável de todo o povo”, devastado pela atrocidade autoritária que instalou-se à força dos tanques, sufocando novamente a emergência de qualquer autêntica experiência de democracia e forçando-nos de novo à inexperiência democrática e ao tradicionalíssimo mandonismo e “todopoderosismo” das elites:

“Paulo Freire identificava a origem desta inexperiência democrática com as condições estruturais de nossa colonização. Condições estruturais que consubstanciaram-se em verdadeiros complexos culturais, rígidos, autoritários, tirando ao povo brasileiro a possibilidade de auto-governo. O Brasil nasceu e cresceu sem experiência do diálogo. Sem direito à fala autêntica. De cabeça baixa. Com receio da Coroa. Sem imprensa. Sem contatos. Sem escolas. Os complexos culturais estariam assentados em uma base material fundada no grande domínio, onde o senhor era dono não apenas das terras, mas também das gentes – índios e negros, escravizados… A exploração predatória e vinculada à metrópole não permitiu um povoamento destinado a construir aqui uma vida auto-sustentada… Pelo contrário, a colonização brasileira se deu a partir do latifúndio.” (SOUZA, p. 57)

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V. A FORMAÇÃO DA PERSONALIDADE COLETIVISTA: O SONHO POSSÍVEL DA SOLIDARIEDADE

Ana Inês Souza destaca com muita precisão outro elemento essencial da práxis de Paulo Freire, ou seja, sua convicção de que a educação deve formar sujeitos conectíveis e solidários, logo capazes de diálogo e colaboração: “Em outras palavras, uma das preocupações de todos os pensadores socialistas da educação, que é a formação da personalidade coletivista, também se fazia presente em Paulo Freire.” (Souza, p. 64)

Muito se fustiga e se critica o individualismo que caracteriza o comportamento, historicamente constituído, dos indivíduos atomizados e competitivos das sociedades capitalistas de livre-mercado. Paulo Freire já havia perseguido o grau de desumanização, egoísmo, solipsismo e des-solidarização podem ser gerados por condicionamentos sociais – aí incluídos os educacionais – que conduzem à formação de personalidades narcísicas e egocentradas. Tanto que ele escreve, em 1959, em Educação e Atualidade Brasileira (tese de concurso para a cadeira de História  e Filosofia da Educação, na Escola de Belas Artes de Pernambuco):

“Encaminharemos o nosso agir educativo no sentido da consciência do grupo e não no da ênfase exclusiva no indivíduo. Sentimento grupal que nos é lamentavelmente ausente. As condições histórico-culturais em que nos formamos nos levaram a esta posição individualista. Impossibilitaram a criação do homem solidarista, só recentemente emergindo das novas condições culturais em que vivemos, mas indeciso nessa solidariedade e necessitando por isso mesmo de educação fortemente endereçada neste sentido. De educação que deve desvestir-se de todo ranço, de todo estímulo a esta culturológica marca individualista. Que dinamize, ao contrário, o espírito comunitário.” (FREIRE, apud Souza, p. 64)

 Não deveria nos surpreender tanto que sejam tão visceralmente atuais, dignas de nortearem práticas pedagógicas em pleno século XIX, estas palavras escritas ainda no final dos anos 1950: como dirá Giselle Moura Schnorr, “a força comum a todo clássico é sua atualidade” (SCHNORR, p. 69). E o pensamento de Paulo Freire, caso mereça ser consagrado como clássico, será pela fecundidade de seu legado para o nosso presente e nosso futuro. Considerando nossa ainda limitada e recente experiência democrática, somada ao eterno retorno do autoritarismo e do golpismo, torna-se claro e translúcido a enormidade da relevância da ação e da reflexão deste autor que
“Estava preocupado com a formação de uma mentalidade solidária, disposta a servir ao bem comum, desafio que superava em muito a tarefa de enfrentar o analfabetismo e exigiria do poder público a criação de condições institucionais e materiais à altura do desafio. O processo no qual Paulo Freire depositou suas esperanças foi bruscamente interrompido pelo golpe militar. O quietismo e o mutismo tão criticados por ele foram impostos por atos institucionais de um governo de exceção que se estendeu por mais de vinte anos.” (Souza, p. 65)
O sonho possível da solidariedade, o inédito viável da democracia participativa e dialogada, a utopia factível de um mundo onde a opressão seja extinta pela co-laboração liberadora dos sujeitos conectíveis, tudo isso prossegue tendo seu pleno valor em nosso presente histórico em que
“Impera entre nós a globalização neoliberal, a ideologia do pensamento único, a ideologia do mercado acima da Vida, em que se decretou o fim das Utopias, momento de fatalismos e de sentimentos de impotência, e no qual a retomada da Pedagogia do Oprimido não pode ser um exercício puramente teórico. (…) A desumanização é realidade histórica e negação de nossa vocação ontológica, nos diz Freire. A superação desta condição é possibilidade histórica da qual se ocupa todo homem e toda mulher revolucionário. (…) A trajetória de Paulo Freire como educador, como ser humano, foi marcada pela dura experiência do exílio durante o regime militar instaurado no Brasil em 1964. Não pôde permanecer no seu país por ser considerado subversivo, por sua ação política de alfabetizar conscientizando, de educar a partir da leitura do mundo, mundo este de opressão que deve ser desvelado para ser superado.” (SCHNORR, p. 71).
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LEIA A SEGUIR TRECHOS SELECIONADOS DO CLÁSSICO:
Oprimido2 “A PEDAGOGIA DO OPRIMIDO”, DE PAULO FREIRE
Escrito no Chile, durante o exílio do autor, nos anos de 1967/1968
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  • SECTARIZAÇÃO VS RADICALIZAÇÃO

“A sectarização é sempre castradora, pelo fanatismo de que se nutre. A radicalização, pelo contrário, é sempre criadora, pela criticidade que a alimenta. Enquanto a sectarização é mítica, por isto alienante, a radicalização é crítica, por isto libertadora. Libertadora porque, implicando o enraizamento que os homens fazem na opção que fizeram, os engaja cada vez mais no esforço de transformação da realidade concreta, objetiva. A sectarização, porque mítica e irracional, transforma a realidade numa falsa realidade, que, assim, não pode ser mudada. Parta de quem parta, a sectarização é um obstáculo à emancipação dos homens. Daí que seja doloroso observar que nem sempre o sectarismo de direita provoque o seu contrário, isto é, a radicalização do revolucionário. Não são raros os revolucionários que se tornam reacionários pela sectarização em que se deixam cair, ao responder à sectarização direitista. Não queremos com isto dizer que o radical se torne dócil objeto da dominação. Precisamente porque inscrito, como radical, num processo de libertação, não pode ficar passivo diante da violência do dominador.”

Primeiras Palavras. Pg. 35.

PAULO-FREIRE-1

  • A DESUMANIZAÇÃO NÃO É DESTINO

“A luta pela humanização, pelo trabalho livre, pela desalienação, pela afirmação dos homens como pessoas, como ‘seres para si’, esta luta pela humanização somente é possível porque a desumanização, mesmo que um fato concreto na história, não é, porém, destino dado, mas resultado de uma ‘ordem’ injusta que gera a violência dos opressores e esta, o ser menos. (…) O ser menos leva os oprimidos, cedo ou tarde, a lutar contra quem os fez menos. E esta luta somente tem sentido quando os oprimidos, ao buscarem recuperar sua humanidade, que é uma forma de criá-la, não se sintam opressores, nem se tornem, de fato, opressores dos opressores, mas restauradores da humanidade em ambos. E aí está a grande tarefa humanista e histórica dos oprimidos – libertar-se a si mesmos e aos opressores. (…) Só o poder que nasça da debilidade dos oprimidos será suficientemente forte para libertar a ambos.”

Pg. 41. Editora Paz e Terra.

  • SOLIDARIEDADE: EXISTENCIAÇÃO DO AMOR

“Descobrir-se na posição de opressor, mesmo que sofra por este fato, não é ainda solidarizar-se com os oprimidos. Solidarizar-se com estes é algo mais que prestar assistência a 30 ou 100, mantendo-os atados, contudo, à mesma posição de dependência. Solidarizar-se não é ter a consciência de que explora e ‘racionalizar’ a culpa paternalisticamente. A solidariedade, exigindo de quem se solidariza que ‘assuma’ a situação de com quem se solidarizou, é uma atitude radical. O opressor só se solidariza com os oprimidos quando o seu gesto deixa de ser um gesto piegas e sentimental, de caráter individual, e passa a ser um ato de amor àqueles. Quando para ele os oprimidos deixam de ser uma designação abstrata e passam a ser os homens concretos, injustiçados e roubados. (…) Só na plenitude deste ato de amar, na sua existenciação, na sua práxis, se constitui a solidariedade verdadeira.”  (Pg. 49)

Capitalisme - Child Labor

Exploração de trabalho infantil no capitalismo industrial inglês do século XIX: violação ética de nossa vocação ontológica a ser-mais.

A VOCAÇÃO ONTOLÓGICA DO SER HUMANO É SER-MAIS

“A pedagogia do oprimido, como pedagogia humanista e libertadora, terá dois momentos distintos. O 1º em que os oprimidos vão desvelando o mundo da opressão e vão comprometendo-se, na práxis, com a sua transformação; o 2º, em que, transformada a realidade opressora, esta pedagogia deixa de ser do oprimido e passa a ser a pedagogia dos homens em processo de permanente libertação. (…) Temos que encarar os oprimidos como seres duais, contraditórios, divididos: a situação de opressão em que se ‘formam’, em que ‘realizam’ sua existência, os constitui nesta dualidade, na qual se encontram proibidos de ser. Basta, porém, que homens estejam sendo proibidos de ser-mais para que a situação objetiva em que tal proibição se verifica seja, em si mesma, uma violência. Violência real, pois fere a ontológica e histórica vocação dos homens – a do ser mais. (…) Por isto é que somente os oprimidos, libertando-se, podem libertar os opressores. Estes, enquanto classe que oprime, nem libertam, nem se libertam. O importante é que a luta dos oprimidos se faça para superar a contradição em que se acham. Que este superação seja o surgimento do homem novo – não mais opressor, não mais oprimido, mas homem libertando-se.” (p. 58)

Opressed

CONCEPÇÃO BANCÁRIA DA EDUCAÇÃO: INSTRUMENTO DE OPRESSÃO

“Quanto mais analisamos as relações educador-educandos, na escola, em qualquer de seus níveis, parece que mais nos podemos convencer de que estas relações apresentam um caráter especial e marcante – o de se serem relações fundamentalmente narradoras, dissertadoras.Narração de conteúdos que, por isto mesmo, tendem a petrificar-se ou a fazer-se algo quase morto… Falar da realidade como algo parado, estático, compartimentado e bem-comportado, quando não falar ou dissertar sobre algo completamente alheio à experiência existencial dos educandos, vem sendo, realmente, a suprema inquietação dessa educação… Nela, o educador “enche” os educandos com os conteúdos de sua narração… A palavra, nessas dissertações, se esvazia da dimensão concreta que devia ter ou se transforma em verbosidade alienada e alienante.

A narração, de que o educador é o sujeito, conduz os educandos à memorização mecânica do conteúdo narrado. Mais ainda, a narração os transforma em ‘vasilhas’, em recipientes a serem ‘enchidos’ pelo educador.Quando mais vá ‘enchendo’ os recipientes com seus depósitos, tanto melhor educador será. Quanto mais de deixem docilmente ‘encher’, tanto melhores educandos serão. Desta maneira, a educação se torna um ato de depositar em que os educandos são os depositários e o educador, o depositante. Em lugar de comunicar-se, o educador faz ‘comunicados’ e depósitos que os educandos, meras incidências, recebem pacientemente, memorizam e repetem. Eis aí a concepção ‘bancária’ da educação, em que a única margem de ação que se oferece aos educandos é a de receberem os depósitos, guardá-los e arquivá-los. Nesta distorcida visão da educação, não há criatividade, não há transformação, não há saber. Só existe saber na invenção, na reinvenção, na busca inquieta, impaciente, permanente, que os homens fazem no mundo, com o mundo e com os outros…

Os educandos, alienados, por sua vez, à maneira do escravo na dialética hegeliana, reconhecem em sua ignorância a razão da existência do educador, mas não chegam, nem sequer ao modo do escravo naquela dialética, a descobrir-se educadores do educador.”

Pg. 80 e 81

Mafalda_educação bancária

“Em verdade, não seria possível à educação problematizadora, que rompe com os esquema verticais característicos da educação bancária, realizar-se como prática da liberdade, sem superar a contradição entre o educador e os educandos. Como também não lhe seria possível fazê-lo fora do diálogo. É através deste que se opera a superação de que resulta um termo novo: não mais educador do educando, mais educando do educador, mas educador-educando com educando-educador.

Desta maneira, o educador já não é o que apenas educa, mas o que, enquanto educa, é educado, em diálogo com o educando que, ao ser educado, também educa. Ambos, assim, se tornam sujeitos do processo em que crescem juntos e em que os ‘argumentos de autoridade’ já não valem. (…) Em lugar de serem recipientes dóceis dos depósitos, são agora investigadores críticos, em diálogo com o educador, investigador crítico também.

Enquanto a prática bancária implica uma espécie de anestesia, inibindo o poder criador dos educandos, a educação problematizadora, de caráter autenticamente reflexido, implicada um constante ato de desvelamento da realidade.”

Pg. 96 e 97

UTOPIA: UNIDADE INQUEBRANTÁVEL DA DENÚNCIA E DO ANÚNCIO

“Diferentemente dos outros animais, que são apenas inacabados, mas não são históricos, os homens se sabem inacabados. Têm a consciência de sua inconclusão. Aí se encontram as raízes da educação mesma, como manifestação exclusivamente humana, isto é, na inconclusão dos homens e na consciência que dela tem. (…) Enquanto a concepção ‘bancária’ dá ênfase à permanência, a concepção problematizadora reforça a mudança. Deste modo, a prática ‘bancária’, implicando o imobilismo, se faz reacionária, enquanto a concepção problematizadora que, não aceitando um presente ‘bem-comportado’, não aceita igualmente um futuro pré-dado, se faz revolucionária.

A educação problematizadora, que não é fixismo reacionário, é futuridade revolucionária. Daí que seja profética e, como tal, esperançosa. Em Ação cultural para a liberdade e outros escritos,discutimos mais amplamente este sentido profético e esperançoso da educação (ou ação cultural) problematizadora. Profetismo e esperança que resultam do caráter utópico de tal forma de ação, tomando-se a utopia como unidade inquebrantável entre a denúncia e o anúncio. Denúncia de uma realidade desumanizante e anúncio de uma realidade em que os homens possam ser mais. Anúncio e denúncia não são, porém, palavras vazias, mas compromisso histórico.

Na condição de seres históricos, os homens são seres que caminham para frente, que olham para frente; seres a quem o imobilismo ameaça de morte; para quem o olhar para trás não deve ser uma forma nostálgica de querer voltar, mas um modo de melhor conhecer o que está sendo, para melhor construir o futuro.”

Pg. 102 e 103

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SIGA VIAGEM:

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A UTOPIA COMO CONDIÇÃO ANTROPOLÓGICA PARA UMA EDUCAÇÃO LIBERTADORA EM PAULO FREIRE
EPEROZA, Juliano; MESQUIDA, Peri (PUC/PR)

Resumo: Esta pesquisa propõe como objeto de estudo a compreensão da concepção de Utopia/esperança em Paulo Freire como condição antropológica na construção de condições de possibilidade para a emancipação humana por meio da educação. Partimos do problema decorrente das esperanças e anseios que são depositados no sistema educacional enquanto modo para melhoria de vida dos indivíduos e da sociedade. Para atingir os objetivos deste trabalho, procuramos desvendar as razões que impedem que a educação cumpra a sua função de efetivação da estrutura sociocultural das pessoas na totalidade de sua humanidade compreendendo a dinâmica de expansão da ideologia neoliberal na educação enquanto forma de adaptação de educandos e educadores às demandas do capital. Articulamos os conceitos abordados utilizando-nos de pesquisa bibliográfica e do método dialético e crítico. Iniciamos o texto buscando conceituar a Utopia cronologicamente e da forma que ela foi abordada pelos diversos autores clássicos: More (1997), Campanella (2005), Marx (1999), Orwel (1998), Huxley (2005), Mannheim (1986). Em seguida, procuramos estabelecer criticamente uma relação entre antropologia (FREIRE: 2006), educação e sistema econômico (FRIGOTO: 2000; CARDOSO: 2006). E, para finalizar, enfatizamos no pensamento de Freire (1992 e 2006) a Utopia/esperança como condição para repensar e re-significar a práxis educativa na tentativa de compreender o ser humano em seu contexto existencial – social, político, econômico e cultural – para apontar as possibilidades de emancipação deste numa prática que supere os condicionamentos históricos. A Utopia/esperança antecipa o futuro numa perspectiva revolucionária.

Palavras Chave: Utopia, antropologia, neoliberalismo e educação.

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LEITURAS CONEXAS:

"The Impossible Will Take a Little While: Perseverance and Hope in Troubled Times" Por Paul Loeb

“The Impossible Will Take a Little While: Perseverance and Hope in Troubled Times”, Por Paul Loeb

O ENSINO DA FILOSOFIA – ENTREVISTA COM EDMILSON PASCOAL NO PROGRAMA “NÓS DA EDUCAÇÃO” (TV PAULO FREIRE, 2010)

Edmilson

Antonio Edmilson Paschoal é graduado em Filosofia pela PUC-PR (1985), mestre em Filosofia pela PUC-SP (1994) e doutor em Filosofia pela UNICAMP (1999).  Realizou dois estágios de pós-doutorado, um na Universität Leipzig e outro na Ernst Moritz Arndt Universität Greifswald. Foi professor do Departamento de Filosofia da PUC do Paraná de 1987 a 2014. Atualmente é professor da cadeira de “História da Filosofia Alemã: de Kant à Teoria Crítica”, do Departamento de Filosofia da Universidade Federal do Paraná e pesquisador do CNPq. É autor dos livros: A genealogia de Nietzsche, Nietzsche e a auto-superação da moral e Nietzsche e o ressentimento.

EDUCAÇÃO EM GREVE – “Não há o que fazer” é o discurso acomodado que não podemos aceitar (Paulo Freire)

Se há algo que os educandos brasileiros precisam saber, desde a mais tenra idade, é que a luta em favor do respeito aos educadores e à educação inclui que a briga por salários menos imorais é um dever irrecusável e não só um direito deles. A luta dos professores em defesa de seus direitos e de sua dignidade deve ser entendida como um momento importante de sua prática docente, enquanto prática ética. Não é algo que vem de fora da atividade docente, mas algo que dela faz parte. Um dos piores males que o poder público vem fazendo a nós, no Brasil, historicamente, desde que a sociedade brasileira foi criada, é o de fazer muitos de nós correr o risco de, a custo de tanto descaso pela educação pública, existencialmente cansados, cair no indiferentismo fatalistamente cínico que leva ao cruzamento de braços. “Não há o que fazer” é o discurso acomodado que não podemos aceitar.

PAULO FREIREPedagogia da Autonomia
Ed. Paz e Terra
Pg. 65

A foto que ilustra este post foi tirada em Curitiba (PR), em 29 de Abril de 2015, quando ocorreu brutal repressão policial, ordenada pelo governador Beto Richa (PSDB), contra a manifestação de educadores e estudantes. Mais de 200 pessoas ficaram feridas. No Brasil à la tucana, professor que exige valorização também é estigmatizável como vândalo e merece bomba de (d)efeito moral e agressão das Tropas de Choque… “Richa gastou quase R$ 1 milhão em armamentos e pagamentos a soldados”.  Ó “Pátria Educadora”, de que falam os marketeiros políticos, onde fostes te esconder que não te encontro por mais que perambule pela vasta distopia do real?


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APRENDAMOS ENSINANDO-NOS! UM RETRATO DE PAULO FREIRE, ANDARILHO DA UTOPIA

APRENDAMOS ENSINANDO-NOS!

UM RETRATO DE PAULO FREIRE (1921 – 1997),
O ANDARILHO DA UTOPIA

por Eduardo Carli de Moraes ||| A Casa de Vidro.com

Viver
E não ter a vergonha de ser feliz
Cantar e cantar e cantar
A beleza de ser um eterno aprendiz.”
GONZAGUINHA, “O Que É, O Que É”

PF7Paulo Freire nasceu no Recife, no bairro da Casa Amarela, em 1921. Sobre sua meninice, rememora uma cena marcante de seu cotidiano: “fui um menino da geração dos lampiões e uma das coisas que eu mais gostava na minha vida era ver o homem lampião, como a gente chamava, com aquela vara no ombro, e que marchava com uma dignidade fantástica, com a sua chama na pontinha da vara, dando luz à rua…” 1

Esta lembrança de infância, evocada por Paulo Freire em entrevista concedida ao Pasquim em 1978, parece-me emblemática para descrever este brasileiro que, como poucos, soube andarilhar pelo mundo “dando luz à rua” e compartilhando-se com os outros feito um pequeno sol. Sem poupar no doar-se, na exuberância e na generosidade de sua inteligência crítica e sua práxis transformadora, refulgente lampião humano!

Na noite dos fascismos horrendos e nas trevas do autoritarismo desumanizador, eu torço pra que possa seguir raiando, pro nosso bem coletivo, a reflexão e a ação, a vida e a obra, de Paulo Freire, andarilho da utopia, cantador dos inéditos viáveis!

“PAULO FREIRE: – Eu sou de uma geração que viu e participou, como espectador, pelo menos, de um mundo de modernizações. Vivíamos numa casa grande, com um quintal enorme, cheio de árvores, de bananeiras, cajueiro, fruta-pão, mangueiras. Eu aprendi a ler à sombra das árvores, o meu quadro negro era o chão, meu lápis um graveto de pau.” 2

Por estas parcas palavras já percebe-se que, além de pedagogo, Paulo Freire foi também um poeta, com um sabor similar ao de Manoel de Barros, o grande lírico pantaneiro. Freire, além de poeta, foi um rebelde de coração ardoroso, um pouco como Maiakóvski, Brecht, Ernesto ‘Che’ Guevara, Pablo Neruda, tendo defendido a noção de que “a revolução é um ato de amor”.

Quem for poeta, que o entenda! Pois poesia e boniteza ele semeia quando a abre a boca ou deixa fluir sobre o papel a pena. Ensinava assumindo-se aprendiz, aprendia com os que ensinava, ambos co-partícipes de um processo entre sujeitos que, conscientes de sua inconclusão, buscam ser mais. Nossa vocação ontológica não é o de sofrer opressão, e a liberdade agredida berra em nós em revolta contra os grilhões de todas as opressões. Escola não deve ser espaço de domesticação ou controle, mas espaço de curiosidade e busca, diálogo e descoberta, interação e co-laboração…

PF4

Pedagogia do OprimidoPaulo Freire foi ainda – multihomem! – um filósofo político dos mais perspicazes que já nasceu do solo brasileiro, autor do clássico internacional, traduzido para dezenas de línguas, A Pedagogia do Oprimido (editora Paz e Terra). Freire soube muito aprender com as obras de Gilberto Freire (sobretudo Casa Grande e Senzala e Sobrados e Mocambos), Antonio Candido, Álvaro Vieira Pinto…

Tinha sólida formação filosófica e sociológica, leitor e intérprete lúcido e penetrante não só de Marx e Engels, mas também de autores como Erich Fromm (Medo à Liberdade) ou Frantz Fanon (Os Condenados da Terra), Freire escreverá uma obra que me parece uma das referências obrigatórias das ciências humanas na América Latina. Dentre os temas que mais intensamente  interessam a Paulo Freire, parece-se, está o problema da revolução, ou seja, a transformação radical da realidade social. Longe de ser um idealista ingênuo, Freire alerta que

“Não podemos idealizar a revolução. Uma das nossas tendências é não pensar nas injustiças que cometemos na sociedade burguesa – na quantidade de pessoas que não possuem o que comer hoje ou nas crianças que não têm escolas para estudar – e ficar apenas olhando as distorções da revolução. (…) Mas eu sempre digo que a revolução não pode criar o Paraíso. A revolução é a história dentro da história. A revolução é feita por seres humanos e não por deuses ou anjos… A China não é o Paraíso. Não pode ser porque é história e assim sendo sempre cometerá erros. Precisamos ver historicamente – de um ponto de vista humano – o que está acontecendo na China, e não esperar de lá, ou de Cuba, ou de qualquer outro lugar, um tipo de Paraíso…” 3

pF2

Célebre por sua tentativa de síntese entre Karl Marx e Jesus Cristo, Paulo Freire foi um “marxista cristão” – com o perdão do rótulo – com tropismo pela Teologia da Libertação. Teve seu pensamento influenciado por teóricos e teólogos cristãos, como Maritain e Bernanos, e manifesta simpatia e quase devoção pela figura de Santo Agostinho. Confessa que o livro de Agostinho, Cidade De Deus, foi por muitas razões uma das leituras mais importantes de sua vida.

Freire não era alguém que fazia da revolução um ídolo, nem que idealizasse o líder revolucionário como se fosse um novo messias, destinado a guiar e dirigir as massas rumo à perfeição de um paraíso terrestre… A revolução também precisa ser des-mistificada, seu “sonho” insensato deve ser trespassado pela adaga crítica, até mesmo porque a história é dinamismo perpétuo, e, logo, as revoluções do passado nunca irão se repetir tais e quais. As revoluções do futuro serão, em larga medida, inéditas, ou seja, ocorrências históricas sem precedentes.

“Costumo dizer que a revolução que foi… já não é. Porque para ser, tem que não ter sido. Tem que estar sendo. Isso implica que a sociedade sofra uma transformação na sua infraestrutura e se opere o esforço crítico-consciente sobre a superestrutura, a ideologia. É esse processo que chamo de transformação infraestrutural. No qual, de um lado é preciso fazer a modificação das relações sociais de produção que vão constituir uma nova prática, que, por sua vez, vai reconstituir a consciência. De outro lado, fazer um ataque à velha ideologia que era coerente com a antiga estrutura que foi transformada. (…) Em história se faz o que se pode. Não o que se gostaria de fazer. E a única possibilidade que tenho de fazer amanhã o impossível de hoje, é fazer hoje o possível de hoje. É fazendo o possível de hoje que faço o impossível de hoje e amanhã.”4

Neste discurso, tão denso, onde revela-se a mente de descomunal capacidade teórica e sólida formação marxista, Freire também revela sua faceta poética, sua aposta na possibilidade humana de fazer advir o inédito e acontecer o impossível.

Na História, quantos dos possíveis realizados não tinham sido outrora tidos como impossíveis? Se alguém falasse a Pitágoras ou Sócrates sobre a possibilidade de um dia inventarem uma bomba atômica, capaz de assassinar milhares de pessoas em uma única explosão, eles teriam desdenhado da ideia lunática e reputado-a como impossível de algum dia realizar-se. No entanto, Hiroshima e Nagasaki, em seu ineditismo horrendo, nos lembram de uma História em que ocorre o seguinte: o impossível de outrora irrompe no presente, mostrando-se como um inédito viável, já que acontecido.

Paulo Freire, se é leitura essencial para qualquer brasileiro que se interesse por História, é menos um narrador de fatos idos do que um homem que reflete sobre o tempo, um filósofo da duração, mescla de Bloch e Bergson, Illich e Jaspers. Alguém, além disso, com uma mirada profundamente enraizada no que ele mesmo chamará de eticidade. Um filósofo da ética do quilate d’um Hans Jonas, dum André Comte-Sponville. Sim: Freire, mestre de ética! Mas que pensa sempre perto e íntimo das vivências, das experiências concretamente vivenciadas em carne-e-osso.

O exemplo supremo desse vivenciar-na-carne é a própria vida de Paulo Freire que exemplifica: na infância, ele passou pela experiência da fome – e ninguém passa por isso incólume, nem mesmo a crença cristã. A fome fez de Freire alguém que recusa o cristianismo reacionário:

“Desde muito jovem, muito inocente, eu não aceitava que ser cristão significava ser um reacionário. Tive uma infância muito difícil. Passei fome. Eu sei o que é estar faminto. Eu sempre digo que estar faminto é não saber quando você poderá comer novamente. Tive que caçar, pescar, matar pássaros com meu estilingue.” (…) 5

“Eu tive a experiência da fome, sei o que significa ter fome. O sujeito que faz dieta para ganhar um corpo mais bonito não sabe o que é fome, porque esse tipo de fome existe na medida em que a gente sabe que pode superar. Mas a outra, a que entra sem pedir licença, essa é dura.” 6

Um dos charmes maiores do livro publicado pela Azougue, na série Encontros, sob a organização de Sergio Cohn, é revelar muitos detalhes biográficos que desvelam a realidade concreta em que cresceu Paulo Freire. Quando menino, além da experiência de estar faminto e sem saber quando é que poderia papar o próximo rango, viveu também o lúdico, a vida como brincadeira, e compartilha saborosas memórias de suas traquinagens infantis:

“Olha, apesar da fome, minha infância foi muito feliz. Essa fome a gente até que conseguia matar de vez em quando furtando os quintais alheios, roubando jaca, roubando manga, roubando banana. Eu, junto com meu irmão Temístocles, conhecia perfeitamente a geografia dos quintais dos outros. E então, quantas vezes a gente escondeu cachos de banana em buracos secretos… A gente acomodava as bananas em folhas secas e mornas que aceleravam a sua maturação… Naquela época, na minha escola primária, eu não sabia quanto era 4 vezes 4, nem sabia a capital da Inglaterra, mas sabia, primeiro, a geografia desta fome, segundo, eu sabia calcular muito bem em quantos dias eu devia voltar para pegar a banana madura no meu esconderijo.”7

O menino Freire também está exposto à experiência estética, mesmo em meio à geografia da fome. O estômago roncando e doendo por dentro, mas na casa o som de um piano decorando o espaço invisível viajado pelos sons: a família não se desfazia jamais de um piano alemão onde a tia de Paulinho tocava Beethovens e Bachs…

Ora, parece estranho que famílias que estejam passando fome agarrem-se assim a pianos e outros ditos “bens supérfluos”; mas Paulo Freire garante que sua família viveu não a fome dos miseráveis, mas a fome de uma “pequena burguesia que lutava fantasticamente para não perder sua posição de classe. (…) A gravata no pescoço do meu pai e o piano alemão na sala de visitas não eram apenas expressões, a primeira da moda masculina e a segunda do gosto artístico da minha tia. Eram expressões de classe.” 8

O piano, relíquia da família, era também signo de status, oferecia ao mundo uma aura que minorava o efeito daquela fome devastadora, e ainda mais cruel para outros ainda mais famintos do que os Freires. Se eles se apegavam tanto ao piano, garantia de pertença a uma certa casta de “gente de classe”, era pois “não era possível perder a expressão de classe, porque aí significava marchar diretamente para os mocambos dos alagados, de onde jamais voltaríamos.”9

O medo de descer ainda mais na escala social parece ser um elemento muito presente na família em que Paulinho cresceu; “pequena burguesia” caída na pobreza, a família não tem condições de oferecer educação de ponta à filharada. Com 15 anos de idade, “já na adolescência”, lembra Paulo Freire, “é que foi possível entrar no ginásio. Quando os meus camaradas de geração cujas famílias tinham condições, estavam começando a faculdade, eu estava começando o 1º ano de ginásio, escrevendo rato com dois erres.” 10

Aquele que demorou para vencer o analfabetismo e com 15 anos ainda escrevia “rato com dois Rs”, acabou por entrar para a história como figura-chave na renovação e ampliação dos métodos de alfabetização, mundo afora. Paulo Freire compreendeu como poucos os analfabetos, talvez por ter sido, também, um deles, por ter vivenciado esta condição que, vendo superada, ele quis ajudar outros a superarem. Paulo Freire: o bodhisatva do alfabeto!

PF8

Apesar da sagacidade e lucidez de seu senso crítico, Paulo Freire não caía na condição de crítico crico, de quem só critica. Freire pratica em seus escritos a criatividade e a curiosidade que sua pedagogia recomenda como nortes das relações educativas. Sua crítica é criativa e construtiva, curiosa mais do que categórica, beirando mais o poético do que o pregatório. Em inúmeras entrevistas que concedeu, Paulo Freire expandia-se sobre o tema da fome em sua infância, compartilhando memórias daqueles Hard Times Charles Dickensianos que vivenciou no Recife de seus primeiros anos:

“Não estou procurando, de maneira nenhuma, arranjar um título para mim, um título de quem quando criança sofreu. Eu não estou querendo com isso dar nenhum cartão de visita de menino faminto ontem e grande revolucionário hoje. (…) Também não gostaria de dar a impressão de que vivi uma infância demasiado dramática. Sobretudo quando a gente conhece esse Nordeste, quando a gente vê uma quantidade crescente de crianças que não comeram, não comem e não sabem quando vão comer. A dureza da minha infância, perto dessas crianças, é um fim de semana em Tambaú… Fiz a escola primária exatamente no período mais duro da fome. Não uma fome intensa, mas de uma fome suficiente para atrapalhar o aprendizado…”11

Os flagelos da fome e do analfabetismo tornaram-se irrecusáveis para Paulo Freire, gestando nele uma consciência extraordinariamente “sensível ao social”. Durante o governo João Goulart (Jango) (1961-1964), Paulo Freire ganhava proeminência e poder ao ser convidado a compor o Ministério a convite de Paulo de Tarso. Freire rememora que

“o governo do presidente Goulart aceitou que aprender a ler e escrever é um processo de criação, além de ser um ato político. E é um processo de criação em que cabe ao alfabetizando ser o sujeito, ser o agente também dessa criação… E não um elemento passivo que se senta de noite, coitado, exausto, depois de um dia de trabalho duro ou de um dia sem trabalho, e ouve uma professora usar a seguinte frase: “Eva viu a uva”. Isso não tem nada a ver… no Brasil tem muito poucas Evas e uva não é todo mundo que pode comprar. Do nosso ponto de vista, o alfabetizando já chega à escola, ou centro de cultura, com uma vasta experiência de leitura do mundo, porque, evidentemente, nós lemos o mundo antes de ler a palavra. A leitura da palavra, portanto, vem depois da leitura do mundo.

A alfabetização não é um ba-be-bi-bo-bu cansativo, enjoativo, enfadonho, mas um esforço através do qual o alfabetizando toma nas suas mãos a sua própria palavra, diz a sua própria palavra, escreve a sua própria palavra. (…) E como a linguagem e o pensamento estão muito referidos sempre ao mundo concreto, objetivo, à realidade da favela, à realidade da periferia, do bairro onde eu moro, então a linguagem da gente está aí também, está comprometido aí. Por isso mesmo a alfabetização do adulto não pode ser feita com as palavras do alfabetizador, mas sim com as palavras do alfabetizando. O primeiro passo era exatamente investigar o que eu chamava de universo vocabular…”12

A alfabetização é utopia praticada ao invés de utopia apenas sonhada e esperada. Arregaça-se as mãos para fazer em carne-e-osso a utopia. “Eu me identifico como utópico”, diz Paulo Freire, “mas num sentido diferente do que, geralmente, é definido. Para mim, utópico não é o que é impossível. A postura utópica é a postura que vive, entende, e se experimenta na tensão entre a denúncia e o anúncio.” 13 Em outras palavras: não há revolução sem sonho, o revolucionário denuncia (uma realidade desumana que está sendo) e anuncia uma outra ordem social (que virá e humanizará a “malvadez” que a hegemonia capitalista causa e sustenta).

Em 1989, quando assume o gosto de Secretário de Educação da cidade de São Paulo, durante a gestão da prefeita Luiza Erundina, Paulo Freire, pontua os déficits que existem na realidade (não só as escolas não são tão numerosos e bem equipadas quanto seria desejável que fossem, como também a qualidade do ensino é deficitária), contrapondo a isto, que está sendo assim, o seu sonho (utópico) de algo melhor:

“Não me parece possível a nenhum educador ou educadora que assuma a responsabilidade de coordenar os trabalhos de uma Secretaria da Educação, não importa de que cidade ou estado, escapar ao desafio dos déficits que a educação brasileira experimenta… De um lado, o quantitativo; do outro, o qualitativo. A insuficiência de escolas para atender a procura de crianças em idade escolar, que ficam fora delas, ou a inadequacidade do currículo – entendido o conceito no máximo de sua abrangência.

É importante salientar também que uma política educacional crítica não pode entender mecanicamente a relação entre estes déficits – o da quantidade e o da qualidade, mas compreendê-los dinamicamente, contraditoriamente. (…) Trata-se de não apenas construirmos mais salas de aula, mas também as mantermos bem cuidadas, zeladas, limpas, alegres, bonitas, pois cedo ou tarde a própria boniteza do espaço requer outra boniteza: a do ensino competente, a da alegria de aprender, a da imaginação criadora tendo liberdade de exercitar-se, a da aventura de criar

É fundamental afirmar uma obviedade: os déficits referidos da educação entre nós castigam, sobretudo, as famílias populares. Entre os oito milhões de crianças sem escola no Brasil não há meninos ou meninas das famílias que comem, vestem e sonham. E as crianças populares que conseguem chegar à escola e nela fica são as que mais sofrem a desqualidade da educação.” 14

Com o que sonha este “andarilho da utopia”? São apenas planos grandiloquentes e utopias megalomaníacas o que movem-no à ação? Não: ciente de suas limitações, de sua inconclusão, Paulo Freire respondeu ao chamamento de uma “causa” que pode até parecer pequena, mas foi uma especial de missão a qual devotou-se em vida: alfabetizar para gerar autonomia, ir ao povo para dar-lhe a capacidade de falar, de ler, de escrever. Diante de um país repleto de escolas em estado deplorável, com tetos caindo, pisos afundando, instalações elétricas provocando riscos de morte por choque, carteiras arrebentadas… – Paulo Freire ergueu sua voz para preconizar mais dignidade aos que não são ouvidos, e mudou o país, até mesmo em sua estrutura eleitoral, ao alfabetizar milhões e tornar-nos assim aptos a serem cidadãos brasileiros com direito de voto.

PF

“Sonhamos com uma escola pública capaz, que se vá constituindo aos poucos num espaço de criatividade. Uma escola democrática em que se pratique uma pedagogia da pergunta, em que se ensine e se aprenda com seriedade, mas em que a seriedade jamais vire sisudez. Uma escola em que, ao se ensinarem necessariamente os conteúdos, se ensine também a pensar certo. (…) Uma escola em que a administração, por respeito ao corpo docente e à tarefa que ele tem, pense, organize e execute programas de formação permanente… Finalizando esta conversa gostaria de dizer aos educadores e às educadoras com quem tenho agora a alegria de trabalhar que continuo disposto a aprender e que é porque me abro sempre à aprendizagem que posso ensinar também. Aprendamos ensinando-nos.”

Paulo Freire, que descreve a si mesmo como “um cara de sonhos revolucionários”, gostava muito de auto-retratar-se na companhia de dois camaradas – Jesus Cristo e Karl Marx. Se tornou-se uma figura de profundo impacto no cenário nacional durante o governo Jango, Paulo Freire logo teve suas asas cortadas pelo regime tirânico instaurado com o golpe de Estado em 1964. O conluio dos brucutus do militarismo e do autoritaritarismo de Estado com os interesses do capital estrangeiro, em especial yankee, varreram do mapa à fórceps o Método Paulo Freire, com o uso da Doutrina do Choque (Shock Doctrine) que Naomi Klein analisou com tanto brilhantismo em seu livro neo-clássico.

Com o golpe de 64 – que possibilitou que o neoliberalismo nos penetrasse o rabo como nunca dantes na história deste país – Paulo Freire partiria para um longo exílio, primeiro na Bolívia (onde anos depois seria assassinado pela CIA e pelas elites locais um certo médico-guerrilheiro de nome Che Guevara), depois no Chile (onde em 1973 o sangue de Salvador Allende seria derramado pelo golpe Pinochetista), em seguida nos EUA (onde leciounou na Universidade de Harvard), e depois na Suíça, na África (em especial nas ex-colônias portuguesas, Guiné-Bissau, Moçambique, Angola…). Um exílio que manteria Freire distante de sua terra natal por 16 anos (1964 a 1980).

O Brasil perdeu enormemente por ter vivido estes 21 anos de trevas em que alguns dos maiores gênios nacionais eram impedidos de se manifestar e de trabalhar… Tanto que o Programa Nacional de Alfabetização foi extinto com o Golpe Militar, e Paulo Freire ficou encarcerado no Recife por cerca de 70 dias, acusado de ser um comunista, um subversivo…

Antes de tacarmos pedras sobre Paulo Freire por ser vermelho, comunista, socialista, marxista, tolstoísta, ou o que seja que queiramos pescar na grande feira dos rótulos à venda, convêm perguntar: nosso mundo como hoje se encontra, como hoje está sendo, merece ou não ser subvertido? Os subversores da ordem vigente não são justamente aqueles capazes de levarmos a uma superação da atualidade histórica, das contradições do presente? Paulo Freire, andarilho da utopia, era um rebelde subversor sim, e disso me convenci fortemente após a leitura, neste 2015, de três de seus livros – Pedagogia do Oprimido, Pedagogia da Autonomia e Encontros. Neste último, há um trecho magistral onde Paulo fala sobre as razões pelas quais foi taxado de subversivo – e é um lindo auto-retrato de um homem extraordinário em sua amorosidade:

“A fundamentação básica para que eu fosse chamado de comunista eu dava. Eu pregava uma pedagogia desveladora das injustiças; desocultadora da mentira ideológica. Que dizia que o trabalhador enquanto educando tinha o dever de brigar pelo direito de participar da escolha dos conteúdos ensinados a ele. Eu defendia uma pedagogia democrática que partia das ansiedades, dos desejos, dos sonhos, das carências das classes populares. Essa pedagogia era mais perigosa do que o discurso sectário stalinista. Do ponto de vista dos que deram o golpe de Estado (em 1964), me pôr na cadeia foi uma atitude ideologicamente correta. Eu era aquilo que eles diziam que eu era: eu não só era membro do PC, mas eu era um subversivo. Eles diziam que eu era um subversivo internacional. Eu não sei se cheguei a tanto, mas era um cara de sonhos revolucionários…” 15

PAULO-FREIRE-1


REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

1FREIRE, Paulo. Entrevista ao Pasquim, 05 de maio de 1978. Publicada no livro da série “Encontros”, organizador Sergio Cohn. Rio de Janeiro: Azougue, 2002, pg. 53. 2Op cit. P. 53. 3Op cit. P. 35. 4FREIRE. Entrevista ao Pasquim. Op Cit. Pgs 46 e 48. 5 FREIRE. Citado em “Marx e Cristo”, de Barry Hill, artigo publicado no The Age Newspaper, 23 de Abril de 1974. Publicado no livro da série “Encontros” (Azougue, 2012), op cit, p. 34. 6FREIRE. Entrevista ao Pasquim, op cit, p. 55.7Idem nota 6.8 FREIRE. Entrevista ao Pasquim, op cit, P. 56. 9 Idem nota 8. 10 Idem nota 8, Pg. 59. 11 FREIRE. Revista Ensaio, 1985, “Caminhos de Paulo Freire”, por J. Chassin, Rui Gomes Dantas e Vicente Madeira. In Encontros, op cit, p. 106. 12Op cit, p. 92-93. 13FREIRE. “Caminhos de Paulo Freire”, Revista Ensaio, 1985, por J. Chassin, Rui Gomes Dantas e Vicente Madeira. In Encontros, op cit, p. 139. 14 FREIRE. “Aprendamos ensinando-nos”, depoimento, publicado na revista Leia em fevereiro de 1989. In: Encontros, op cit, p. 156-157. 15FREIRE, P. In: “Memórias de Paulo Freire”, na revista Teoria e Debate, março de 1992. Bate-papo com Mário Sérgio Cortella e Paulo de Tarso Venceslau. Encontros, op cit, pg. 164.

 E. Carli
Goiânia, Agosto de 2015
* * * * *

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OUÇA:
“Paulo Freire, Andarilho da Utopia’
Programa da Rádio Nederland com apoio da USP e Instituto Paulo Freire
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LEIA A SEGUIR:
“A PEDAGOGIA DO OPRIMIDO”, DE PAULO FREIRE
[trechos da obra clássica]

 

SECTARIZAÇÃO VS RADICALIZAÇÃO

“A sectarização é sempre castradora, pelo fanatismo de que se nutre. A radicalização, pelo contrário, é sempre criadora, pela criticidade que a alimenta. Enquanto a sectarização é mítica, por isto alienante, a radicalização é crítica, por isto libertadora. Libertadora porque, implicando o enraizamento que os homens fazem na opção que fizeram, os engaja cada vez mais no esforço de transformação da realidade concreta, objetiva. A sectarização, porque mítica e irracional, transforma a realidade numa falsa realidade, que, assim, não pode ser mudada. Parta de quem parta, a sectarização é um obstáculo à emancipação dos homens. Daí que seja doloroso observar que nem sempre o sectarismo de direita provoque o seu contrário, isto é, a radicalização do revolucionário. Não são raros os revolucionários que se tornam reacionários pela sectarização em que se deixam cair, ao responder à sectarização direitista. Não queremos com isto dizer que o radical se torne dócil objeto da dominação. Precisamente porque inscrito, como radical, num processo de libertação, não pode ficar passivo diante da violência do dominador.”

Primeiras Palavras. Pg. 35.

PAULO-FREIRE-1

A DESUMANIZAÇÃO NÃO É DESTINO

“A luta pela humanização, pelo trabalho livre, pela desalienação, pela afirmação dos homens como pessoas, como ‘seres para si’, esta luta pela humanização somente é possível porque a desumanização, mesmo que um fato concreto na história, não é, porém, destino dado, mas resultado de uma ‘ordem’ injusta que gera a violência dos opressores e esta, o ser menos. (…) O ser menos leva os oprimidos, cedo ou tarde, a lutar contra quem os fez menos. E esta luta somente tem sentido quando os oprimidos, ao buscarem recuperar sua humanidade, que é uma forma de criá-la, não se sintam opressores, nem se tornem, de fato, opressores dos opressores, mas restauradores da humanidade em ambos. E aí está a grande tarefa humanista e histórica dos oprimidos – libertar-se a si mesmos e aos opressores. (…) Só o poder que nasça da debilidade dos oprimidos será suficientemente forte para libertar a ambos.”

Pg. 41. Editora Paz e Terra.

Oprimido2

SOLIDARIEDADE: EXISTENCIAÇÃO DO AMOR

“Descobrir-se na posição de opressor, mesmo que sofra por este fato, não é ainda solidarizar-se com os oprimidos. Solidarizar-se com estes é algo mais que prestar assistência a 30 ou 100, mantendo-os atados, contudo, à mesma posição de dependência. Solidarizar-se não é ter a consciência de que explora e ‘racionalizar’ a culpa paternalisticamente. A solidariedade, exigindo de quem se solidariza que ‘assuma’ a situação de com quem se solidarizou, é uma atitude radical. O opressor só se solidariza com os oprimidos quando o seu gesto deixa de ser um gesto piegas e sentimental, de caráter individual, e passa a ser um ato de amor àqueles. Quando para ele os oprimidos deixam de ser uma designação abstrata e passam a ser os homens concretos, injustiçados e roubados. (…) Só na plenitude deste ato de amar, na sua existenciação, na sua práxis, se constitui a solidariedade verdadeira.”  (Pg. 49)

Capitalisme - Child Labor

Acima: crianças que trabalhavam nas indústrias inglesas; o trabalho infantil estava entre alguns dos procedimentos instaurados pela “Revolução Industrial” nos moinhos satânicos onde moeu suas vítimas o capitalismo selvagem em ascensão…

A VOCAÇÃO ONTOLÓGICA DO SER HUMANO É SER-MAIS

“A pedagogia do oprimido, como pedagogia humanista e libertadora, terá dois momentos distintos. O 1º em que os oprimidos vão desvelando o mundo da opressão e vão comprometendo-se, na práxis, com a sua transformação; o 2º, em que, transformada a realidade opressora, esta pedagogia deixa de ser do oprimido e passa a ser a pedagogia dos homens em processo de permanente libertação. (…) Temos que encarar os oprimidos como seres duais, contraditórios, divididos: a situação de opressão em que se ‘formam’, em que ‘realizam’ sua existência, os constitui nesta dualidade, na qual se encontram proibidos de ser. Basta, porém, que homens estejam sendo proibidos de ser-mais para que a situação objetiva em que tal proibição se verifica seja, em si mesma, uma violência. Violência real, pois fere a ontológica e histórica vocação dos homens – a do ser mais. (…) Por isto é que somente os oprimidos, libertando-se, podem libertar os opressores. Estes, enquanto classe que oprime, nem libertam, nem se libertam. O importante é que a luta dos oprimidos se faça para superar a contradição em que se acham. Que este superação seja o surgimento do homem novo – não mais opressor, não mais oprimido, mas homem libertando-se.” (p. 58)

Opressed

CONCEPÇÃO BANCÁRIA DA EDUCAÇÃO: INSTRUMENTO DE OPRESSÃO

“Quanto mais analisamos as relações educador-educandos, na escola, em qualquer de seus níveis, parece que mais nos podemos convencer de que estas relações apresentam um caráter especial e marcante – o de se serem relações fundamentalmente narradoras, dissertadoras. Narração de conteúdos que, por isto mesmo, tendem a petrificar-se ou a fazer-se algo quase morto… Falar da realidade como algo parado, estático, compartimentado e bem-comportado, quando não falar ou dissertar sobre algo completamente alheio à experiência existencial dos educandos, vem sendo, realmente, a suprema inquietação dessa educação… Nela, o educador “enche” os educandos com os conteúdos de sua narração… A palavra, nessas dissertações, se esvazia da dimensão concreta que devia ter ou se transforma em verbosidade alienada e alienante.

A narração, de que o educador é o sujeito, conduz os educandos à memorização mecânica do conteúdo narrado. Mais ainda, a narração os transforma em ‘vasilhas’, em recipientes a serem ‘enchidos’ pelo educador.Quando mais vá ‘enchendo’ os recipientes com seus depósitos, tanto melhor educador será. Quanto mais de deixem docilmente ‘encher’, tanto melhores educandos serão. Desta maneira, a educação se torna um ato de depositar em que os educandos são os depositários e o educador, o depositante. Em lugar de comunicar-se, o educador faz ‘comunicados’ e depósitos que os educandos, meras incidências, recebem pacientemente, memorizam e repetem. Eis aí a concepção ‘bancária’ da educação, em que a única margem de ação que se oferece aos educandos é a de receberem os depósitos, guardá-los e arquivá-los. Nesta distorcida visão da educação, não há criatividade, não há transformação, não há saber. Só existe saber na invenção, na reinvenção, na busca inquieta, impaciente, permanente, que os homens fazem no mundo, com o mundo e com os outros…

Os educandos, alienados, por sua vez, à maneira do escravo na dialética hegeliana, reconhecem em sua ignorância a razão da existência do educador, mas não chegam, nem sequer ao modo do escravo naquela dialética, a descobrir-se educadores do educador.”

Pg. 80 e 81

Mafalda_educação bancária

“Em verdade, não seria possível à educação problematizadora, que rompe com os esquema verticais característicos da educação bancária, realizar-se como prática da liberdade, sem superar a contradição entre o educador e os educandos. Como também não lhe seria possível fazê-lo fora do diálogo. É através deste que se opera a superação de que resulta um termo novo: não mais educador do educando, mais educando do educador, mas educador-educando com educando-educador.

Desta maneira, o educador já não é o que apenas educa, mas o que, enquanto educa, é educado, em diálogo com o educando que, ao ser educado, também educa. Ambos, assim, se tornam sujeitos do processo em que crescem juntos e em que os ‘argumentos de autoridade’ já não valem. (…) Em lugar de serem recipientes dóceis dos depósitos, são agora investigadores críticos, em diálogo com o educador, investigador crítico também.

Enquanto a prática bancária implica uma espécie de anestesia, inibindo o poder criador dos educandos, a educação problematizadora, de caráter autenticamente reflexido, implicada um constante ato de desvelamento da realidade.”

Pg. 96 e 97

UTOPIA: UNIDADE INQUEBRANTÁVEL DA DENÚNCIA E DO ANÚNCIO

“Diferentemente dos outros animais, que são apenas inacabados, mas não são históricos, os homens se sabem inacabados. Têm a consciência de sua inconclusão. Aí se encontram as raízes da educação mesma, como manifestação exclusivamente humana, isto é, na inconclusão dos homens e na consciência que dela tem. (…) Enquanto a concepção ‘bancária’ dá ênfase à permanência, a concepção problematizadora reforça a mudança. Deste modo, a prática ‘bancária’, implicando o imobilismo, se faz reacionária, enquanto a concepção problematizadora que, não aceitando um presente ‘bem-comportado’, não aceita igualmente um futuro pré-dado, se faz revolucionária.

A educação problematizadora, que não é fixismo reacionário, é futuridade revolucionária. Daí que seja profética e, como tal, esperançosa. Em Ação cultural para a liberdade e outros escritos, discutimos mais amplamente este sentido profético e esperançoso da educação (ou ação cultural) problematizadora. Profetismo e esperança que resultam do caráter utópico de tal forma de ação, tomando-se a utopia como unidade inquebrantável entre a denúncia e o anúncio. Denúncia de uma realidade desumanizante e anúncio de uma realidade em que os homens possam ser mais. Anúncio e denúncia não são, porém, palavras vaizas, mas compromisso histórico.

Na condição de seres históricos, os homens são seres que caminham para frente, que olham para frente; seres a quem o imobilismo ameaça de morte; para quem o olhar para trás não deve ser uma forma nostálgica de querer voltar, mas um modo de melhor conhecer o que está sendo, para melhor construir o futuro.”

Pg. 102 e 103

Dialogo

DIÁLOGO: EXIGÊNCIA EXISTENCIAL

“Dizer a palavra não é privilégio de alguns homens, mas direito de todos os homens. Precisamente por isto, ninguém pode dizer a palavra verdadeira sozinho, ou dizê-la para os outros, num ato de prescrição, com o qual rouba a palavra aos demais… Não é possível o diálogo entre os que negam aos demais o direito de dizer a palavra e os que se acham negados deste direito. É preciso primeiro que os que assim se encontram negados no direito primordial de dizer a palavra reconquistem esse direito, proibindo que este assalto desumanizante continue.

(…) Por isto, o diálogo é uma exigência existencial. E, se ele é o encontro em que se solidarizam o refletir e o agir de seus sujeitos endereçados ao mundo a ser transformado e humanizado, não pode reduzir-se a um ato de depositar ideias de um sujeito no outro, nem tampouco tornar-se simples troca de ideias a serem consumidas pelos permutantes. Não é também discussão guerreira, polêmica, entre sujeitos que não aspiram a comprometer-se com a pronúncia do mundo, nem a buscar a verdade, mas a impor a sua.

Pg. 108 e 109

* * * *

SIGA VIAGEM:


“A PEDAGOGIA DO OPRIMIDO”, DE PAULO FREIRE [trechos da obra clássica]

SECTARIZAÇÃO VS RADICALIZAÇÃO

“A sectarização é sempre castradora, pelo fanatismo de que se nutre. A radicalização, pelo contrário, é sempre criadora, pela criticidade que a alimenta. Enquanto a sectarização é mítica, por isto alienante, a radicalização é crítica, por isto libertadora. Libertadora porque, implicando o enraizamento que os homens fazem na opção que fizeram, os engaja cada vez mais no esforço de transformação da realidade concreta, objetiva. A sectarização, porque mítica e irracional, transforma a realidade numa falsa realidade, que, assim, não pode ser mudada. Parta de quem parta, a sectarização é um obstáculo à emancipação dos homens. Daí que seja doloroso observar que nem sempre o sectarismo de direita provoque o seu contrário, isto é, a radicalização do revolucionário. Não são raros os revolucionários que se tornam reacionários pela sectarização em que se deixam cair, ao responder à sectarização direitista. Não queremos com isto dizer que o radical se torne dócil objeto da dominação. Precisamente porque inscrito, como radical, num processo de libertação, não pode ficar passivo diante da violência do dominador.”

Primeiras Palavras. Pg. 35.

PAULO-FREIRE-1

A DESUMANIZAÇÃO NÃO É DESTINO

“A luta pela humanização, pelo trabalho livre, pela desalienação, pela afirmação dos homens como pessoas, como ‘seres para si’, esta luta pela humanização somente é possível porque a desumanização, mesmo que um fato concreto na história, não é, porém, destino dado, mas resultado de uma ‘ordem’ injusta que gera a violência dos opressores e esta, o ser menos. (…) O ser menos leva os oprimidos, cedo ou tarde, a lutar contra quem os fez menos. E esta luta somente tem sentido quando os oprimidos, ao buscarem recuperar sua humanidade, que é uma forma de criá-la, não se sintam opressores, nem se tornem, de fato, opressores dos opressores, mas restauradores da humanidade em ambos. E aí está a grande tarefa humanista e histórica dos oprimidos – libertar-se a si mesmos e aos opressores. (…) Só o poder que nasça da debilidade dos oprimidos será suficientemente forte para libertar a ambos.”

Pg. 41. Editora Paz e Terra.

Oprimido2

SOLIDARIEDADE: EXISTENCIAÇÃO DO AMOR

“Descobrir-se na posição de opressor, mesmo que sofra por este fato, não é ainda solidarizar-se com os oprimidos. Solidarizar-se com estes é algo mais que prestar assistência a 30 ou 100, mantendo-os atados, contudo, à mesma posição de dependência. Solidarizar-se não é ter a consciência de que explora e ‘racionalizar’ a culpa paternalisticamente. A solidariedade, exigindo de quem se solidariza que ‘assuma’ a situação de com quem se solidarizou, é uma atitude radical. O opressor só se solidariza com os oprimidos quando o seu gesto deixa de ser um gesto piegas e sentimental, de caráter individual, e passa a ser um ato de amor àqueles. Quando para ele os oprimidos deixam de ser uma designação abstrata e passam a ser os homens concretos, injustiçados e roubados. (…) Só na plenitude deste ato de amar, na sua existenciação, na sua práxis, se constitui a solidariedade verdadeira.”  (Pg. 49)

Capitalisme - Child Labor

Acima: crianças que trabalhavam nas indústrias inglesas; o trabalho infantil estava entre alguns dos procedimentos instaurados pela “Revolução Industrial” nos moinhos satânicos onde moeu suas vítimas o capitalismo selvagem em ascensão…

A VOCAÇÃO ONTOLÓGICA DO SER HUMANO É SER-MAIS

“A pedagogia do oprimido, como pedagogia humanista e libertadora, terá dois momentos distintos. O 1º em que os oprimidos vão desvelando o mundo da opressão e vão comprometendo-se, na práxis, com a sua transformação; o 2º, em que, transformada a realidade opressora, esta pedagogia deixa de ser do oprimido e passa a ser a pedagogia dos homens em processo de permanente libertação. (…) Temos que encarar os oprimidos como seres duais, contraditórios, divididos: a situação de opressão em que se ‘formam’, em que ‘realizam’ sua existência, os constitui nesta dualidade, na qual se encontram proibidos de ser. Basta, porém, que homens estejam sendo proibidos de ser-mais para que a situação objetiva em que tal proibição se verifica seja, em si mesma, uma violência. Violência real, pois fere a ontológica e histórica vocação dos homens – a do ser mais. (…) Por isto é que somente os oprimidos, libertando-se, podem libertar os opressores. Estes, enquanto classe que oprime, nem libertam, nem se libertam. O importante é que a luta dos oprimidos se faça para superar a contradição em que se acham. Que este superação seja o surgimento do homem novo – não mais opressor, não mais oprimido, mas homem libertando-se.” (p. 58)

Opressed

CONCEPÇÃO BANCÁRIA DA EDUCAÇÃO: INSTRUMENTO DE OPRESSÃO

“Quanto mais analisamos as relações educador-educandos, na escola, em qualquer de seus níveis, parece que mais nos podemos convencer de que estas relações apresentam um caráter especial e marcante – o de se serem relações fundamentalmente narradoras, dissertadoras. Narração de conteúdos que, por isto mesmo, tendem a petrificar-se ou a fazer-se algo quase morto… Falar da realidade como algo parado, estático, compartimentado e bem-comportado, quando não falar ou dissertar sobre algo completamente alheio à experiência existencial dos educandos, vem sendo, realmente, a suprema inquietação dessa educação… Nela, o educador “enche” os educandos com os conteúdos de sua narração… A palavra, nessas dissertações, se esvazia da dimensão concreta que devia ter ou se transforma em verbosidade alienada e alienante.

A narração, de que o educador é o sujeito, conduz os educandos à memorização mecânica do conteúdo narrado. Mais ainda, a narração os transforma em ‘vasilhas’, em recipientes a serem ‘enchidos’ pelo educador.Quando mais vá ‘enchendo’ os recipientes com seus depósitos, tanto melhor educador será. Quanto mais de deixem docilmente ‘encher’, tanto melhores educandos serão. Desta maneira, a educação se torna um ato de depositar em que os educandos são os depositários e o educador, o depositante. Em lugar de comunicar-se, o educador faz ‘comunicados’ e depósitos que os educandos, meras incidências, recebem pacientemente, memorizam e repetem. Eis aí a concepção ‘bancária’ da educação, em que a única margem de ação que se oferece aos educandos é a de receberem os depósitos, guardá-los e arquivá-los. Nesta distorcida visão da educação, não há criatividade, não há transformação, não há saber. Só existe saber na invenção, na reinvenção, na busca inquieta, impaciente, permanente, que os homens fazem no mundo, com o mundo e com os outros…

Os educandos, alienados, por sua vez, à maneira do escravo na dialética hegeliana, reconhecem em sua ignorância a razão da existência do educador, mas não chegam, nem sequer ao modo do escravo naquela dialética, a descobrir-se educadores do educador.”

Pg. 80 e 81

Mafalda_educação bancária

“Em verdade, não seria possível à educação problematizadora, que rompe com os esquema verticais característicos da educação bancária, realizar-se como prática da liberdade, sem superar a contradição entre o educador e os educandos. Como também não lhe seria possível fazê-lo fora do diálogo. É através deste que se opera a superação de que resulta um termo novo: não mais educador do educando, mais educando do educador, mas educador-educando com educando-educador.

Desta maneira, o educador já não é o que apenas educa, mas o que, enquanto educa, é educado, em diálogo com o educando que, ao ser educado, também educa. Ambos, assim, se tornam sujeitos do processo em que crescem juntos e em que os ‘argumentos de autoridade’ já não valem. (…) Em lugar de serem recipientes dóceis dos depósitos, são agora investigadores críticos, em diálogo com o educador, investigador crítico também.

Enquanto a prática bancária implica uma espécie de anestesia, inibindo o poder criador dos educandos, a educação problematizadora, de caráter autenticamente reflexido, implicada um constante ato de desvelamento da realidade.”

Pg. 96 e 97

UTOPIA: UNIDADE INQUEBRANTÁVEL DA DENÚNCIA E DO ANÚNCIO

“Diferentemente dos outros animais, que são apenas inacabados, mas não são históricos, os homens se sabem inacabados. Têm a consciência de sua inconclusão. Aí se encontram as raízes da educação mesma, como manifestação exclusivamente humana, isto é, na inconclusão dos homens e na consciência que dela tem. (…) Enquanto a concepção ‘bancária’ dá ênfase à permanência, a concepção problematizadora reforça a mudança. Deste modo, a prática ‘bancária’, implicando o imobilismo, se faz reacionária, enquanto a concepção problematizadora que, não aceitando um presente ‘bem-comportado’, não aceita igualmente um futuro pré-dado, se faz revolucionária.

A educação problematizadora, que não é fixismo reacionário, é futuridade revolucionária. Daí que seja profética e, como tal, esperançosa. Em Ação cultural para a liberdade e outros escritos, discutimos mais amplamente este sentido profético e esperançoso da educação (ou ação cultural) problematizadora. Profetismo e esperança que resultam do caráter utópico de tal forma de ação, tomando-se a utopia como unidade inquebrantável entre a denúncia e o anúncio. Denúncia de uma realidade desumanizante e anúncio de uma realidade em que os homens possam ser mais. Anúncio e denúncia não são, porém, palavras vaizas, mas compromisso histórico.

Na condição de seres históricos, os homens são seres que caminham para frente, que olham para frente; seres a quem o imobilismo ameaça de morte; para quem o olhar para trás não deve ser uma forma nostálgica de querer voltar, mas um modo de melhor conhecer o que está sendo, para melhor construir o futuro.”

Pg. 102 e 103

Dialogo

DIÁLOGO: EXIGÊNCIA EXISTENCIAL

“Dizer a palavra não é privilégio de alguns homens, mas direito de todos os homens. Precisamente por isto, ninguém pode dizer a palavra verdadeira sozinho, ou dizê-la para os outros, num ato de prescrição, com o qual rouba a palavra aos demais… Não é possível o diálogo entre os que negam aos demais o direito de dizer a palavra e os que se acham negados deste direito. É preciso primeiro que os que assim se encontram negados no direito primordial de dizer a palavra reconquistem esse direito, proibindo que este assalto desumanizante continue.

(…) Por isto, o diálogo é uma exigência existencial. E, se ele é o encontro em que se solidarizam o refletir e o agir de seus sujeitos endereçados ao mundo a ser transformado e humanizado, não pode reduzir-se a um ato de depositar ideias de um sujeito no outro, nem tampouco tornar-se simples troca de ideias a serem consumidas pelos permutantes. Não é também discussão guerreira, polêmica, entre sujeitos que não aspiram a comprometer-se com a pronúncia do mundo, nem a buscar a verdade, mas a impor a sua.

Pg. 108 e 109

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“Sempre recusei os fatalismos. Prefiro a rebeldia que me confirma como gente e que jamais deixou de provar que o ser humano é maior do que os mecanicismos que o minimizam.” (Paulo Freire, ‘Pedagogia da Autonomia’)

“‘Lavar as mãos’ em face da opressão é reforçar o poder do opressor, é optar por ele. Como posso ser neutro diante da situação, não importa qual ela seja, em que o corpo das mulheres e dos homens vira puro objeto de espoliação e de descaso? (…)

Há um sinal dos tempos, entre outros, que me assusta: a insistência com que, em nome da democracia, da liberdade e da eficácia, se vem asfixiando a própria liberdade e, por extensão, a criatividade e o gosto da aventura do espírito.

É claro que já não se trata de asfixia truculentamente realizada pelo rei despótico sobre seus súditos, pelo senhor feudal sobre seus vassalos, pelo colonizador sobre os colonizados, pelo dono da fábrica sobre seus operários, pelo Estado autoritário sobre os cidadãos, mas pelo poder invisível da domesticação alienante que alcança a eficiência extraordinária no que venho chamando ‘burocratização da mente’.

Um estado refinado de estranheza, de ‘autodemissão’ da mente, do corpo consciente, de conformismo do indivíduo, de acomodação diante de situações consideradas fatalistamente como imutáveis. É a posição de quem encara os fatos como algo consumado, como algo que se deu porque tinha que se dar da forma que se deu, é a posição, por isso mesmo, de quem entende e vive a história como DETERMINISMO e não como POSSIBILIDADE.

É a posição de quem se assume como FRAGILIDADE TOTAL diante do todo-poderosismo dos fatos que não apenas se deram porque tinham que se dar, mas que não podem ser ‘reorientados’ ou alternados. Não há, nesta maneira mecanicista de compreender a história, lugar para a decisão humana, não há lugar para a escolha, mas para a acomodação comportada ao que está aí ou ao que virá.

Nada é possível de ser feito contra a globalização que, realizada porque tinha de ser realizada, tem de continuar seu destino, porque assim está misteriosamente escrito que deve ser. A globalização que reforça o mando das minorias poderosas e esmigalha e pulveriza a presença impotente dos dependentes, fazendo-os ainda mais impotentes, é destino dado. Em face dela não há outra saída senão que cada um baixe a cabeça docilmente e agradeça a Deus porque ainda está vivo. Agradeça a Deus ou à própria globalização.

Sempre recusei os fatalismos. Prefiro a rebeldia que me confirma como gente e que jamais deixou de provar que o ser humano é maior do que os mecanicismos que o minimizam.”

Em “Pedagogia da Autonomia”.

Ed. Paz e Terra. Pg. 112.

“Não haveria cultura nem história sem inovação, sem criatividade, sem curiosidade, sem liberdade sendo exercida ou sem liberdade pela qual, sendo negada, se luta.” (Paulo Freire em “Pedagogia da Indignação”)

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 PAULO FREIRE
Pedagogia da Indignação
Ed. UNESP, pg. 16
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“Não haveria cultura nem história sem inovação, sem criatividade, sem curiosidade, sem liberdade sendo exercida ou sem liberdade pela qual, sendo negada, se luta. Não haveria cultura nem história sem risco, assumido ou não, quer dizer, risco de que o sujeito que o corre se acha mais ou menos consciente. Posso não saber agora que riscos corro, mas sei que, como presença no mundo, corro risco. É que o risco é um ingrediente necessário à mobilidade sem a qual não há cultura nem história. Daí a importância de uma educação que, em lugar de procurar negar o risco, estimule mulheres e homens a assumi -lo. É assumindo o risco, sua inevitabilidade, que me preparo ou me torno apto a assumir este risco que me desafia agora e a que devo responder. É fundamental que eu saiba não haver existência humana sem risco, de maior ou de menor perigo. Enquanto objetividade o risco implica a subjetividade de quem o corre. Neste sentido é que, primeiro, devo saber que a condição de existentes nos submete a riscos; segundo, devo lucidamente ir conhecendo e reconhecendo o risco que corro ou que posso vir a correr para poder conseguir um eficaz desempenho na minha relação com ele.

Sem me deixar cair na tentação de um racionalismo agressivo em que, mitificada, a razão “sabe” e “pode” tudo, insisto na importância fundamental da apreensão crítica da ou das razões de ser dos fatos em que nos envolvemos. Quanto melhor me “aproximo” do objeto que procuro conhecer, ao dele me “distanciar epistemologicamente”, tanto mais eficazmente funciono como sujeito cognoscente e melhor, por isso mesmo, me assumo como tal. O que quero dizer é que, como ser humano, não devo nem posso abdicar da possibilidade que veio sendo construída, social e historicamente, em nossa experiência existencial de, intervindo no mundo, inteligi-lo e, em conseqüência, comunicar o inteligido. A inteligência do mundo, tão apreendida quanto produzida e a comunicabilidade do inteligido são tarefas de sujeito, em cujo processo ele precisa e deve tornar-se cada vez mais crítico. Cada vez mais atento à rigorosidade metódica de sua curiosidade, na sua aproximação aos objetos. Rigorosidade metódica de sua curiosidade de que vai resultando maior exatidão de seus achados.

Se a mudança faz parte necessária da experiência cultural, fora da qual não somos, o que se impõe a nós é tentar entendê-la na ou nas suas razões de ser. Para aceitá-la ou negá-la devemos compreendê-la, sabendo que, se não somos puro objeto seu, ela não é tampouco o resultado de decisões voluntaristas de pessoas ou de grupos. Isto significa, sem dúvida, que, em face das mudanças de compreensão, de comportamento, de gosto, de negação de valores ontem respeitados, nem podemos simples mente nos acomodar, nem também nos insurgir de maneira puramente emocional. É neste sentido que uma educação crítica, radical, não pode jamais prescindir da percepção lúcida da mudança que inclusive revela a presença interveniente do ser humano no mundo.

(…) Exemplo histórico de retrocesso é a luta perversa contra a reforma agrária, em que os poderosos donos das terras e que querem continuar donos das gentes também, mentem e matam impunemente. Matam camponeses como se fossem bichos danados e fazem declarações de um cinismo estarrecedor. “Não foram os nossos seguranças que atiraram nos invasores, mas caçadores que andavam pelas redondezas.” O menosprezo pela opinião pública revelado neste discurso fala do arbítrio dos poderosos e da segurança de sua impunidade. E isto no fim do segundo milênio… E ainda se acusam os Sem-Terra de arruaceiros e baderneiros porque assumem o risco de concretamente denunciar e anunciar. Denunciar a realidade imoral da posse da terra entre nós e de anunciar um país diferente.

Com a experiência histórica os Sem-Terra sabem muito bem que, se não fosse por suas ocupações, a reforma agrária pouco ou quase nada teria andado.

Na intimidade de seus assentamentos devem emocionar-se com a sensibilidade do poder tão preocupado com ouvir e seguir o apelo do Papa…

Mas o que quero dizer é o seguinte: na medida em que nos tornamos capazes de transformar o mundo, de dar nome às coisas, de perceber, de inteligir, de decidir, de escolher, de valorar, de, finalmente, eticizar o mundo, o nosso mover-nos nele e na história vem envolvendo necessariamente sonhos por cuja realização nos batemos. Daí então, que a nossa presença no mundo, implicando escolha e decisão, não seja uma presença neutra. A capacidade de observar, de comparar, de avaliar para, decidindo, escolher, com o que, intervindo na vida da cidade, exercemos nossa cidadania, se erige então como uma competência fundamental. Se a minha não é uma presença neutra na história, devo assumir tão criticamente quanto possível sua politicidade. Se, na verdade, não estou no mu ndo para simplesmente a ele me adaptar, mas para transformá -lo; se não é possível mudá-lo sem um certo sonho ou projeto de mundo, devo usar toda possibilidade que tenha para não apenas falar de minha utopia, mas para participar de práticas com ela coerentes.

(…) Não importa o tema que se discute nestas cartas elas se devem achar “ensopadas” de fortes convicções ora explícitas, ora sugeridas. A convicção, por exemplo, de que a superação das injustiças que demanda a transformação das estruturas iníquas da sociedade implica o exercício articulado da imaginação de um mundo menos feio, menos cruel. A imaginação de um mundo com que sonhamos, de um mundo que ainda não é, de um mundo diferente do que aí está e ao qual precisamos dar forma.

Não gostaria de ser homem ou de ser mulher se a impossibilidade de mudar o mundo fosse algo tão óbvio quanto é óbvio que os sábados precedem os domingos. Não gostaria de ser mulher ou homem se a impossibilidade de mudar o mundo fosse verdade objetiva que puramente se constatasse e em torno de que nada se pudesse discutir.

Gosto de ser gente, pelo contrário, porque mudar o mundo é tão difícil quanto possível. É a relação entre a dificuldade e a possibilidade de mudar o mundo que coloca a questão da importância do papel da consciência na história, a questão da decisão, da opção, a questão da ética e da educação e de seus limites.

A educação tem sentido porque o mundo não é necessariamente isto ou aquilo, porque os seres humanos são tão projetos quanto podem ter projetos para o mundo. A educação tem sentido porque mulheres e homens aprenderam que é aprendendo que se fazem e se refazem, porque mulheres e homens se puderam assumir como seres capazes de saber, de saber que sabem, de saber que não sabem. De saber melhor o que já sabem, de saber o que ainda não sabem. A educação tem sentido porque, para serem,  mulheres e homens precisam de estar sendo. Se mulheres e homens simplesmente fossem não haveria porque falar em educação.

A consciência do mundo, que viabiliza a consciência de mim, inviabiliza a imutabilidade do mundo. A consciência do mundo e a consciência de mim me fazem um ser não apenas no mundo mas com o mundo e com os outros. Um ser capaz de intervir no mundo e não só de a ele se adaptar. É neste sentido que mulheres e homens interferem no mundo enquanto os outros animais apenas mexem nele. É por isso que não apenas temos história, mas fazemos a história que igualmente nos faz e que nos torna portanto históricos.”

“Canção Óbvia”, por Paulo Freire. Do acervo de Ana Maria Araújo. Freire

Che Guevara: Download dos ebooks de 2 grandes biografias (Jon Lee Anderson & Jorge Castañeda) + Paulo Freire & Che + Documentário Chevolution…

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Ernesto “Che” Guevara (June 14, 1928 – October 9, 1967)

“Che was not only a heroic fighter, but a revolutionary thinker, with a political and moral project and a system of ideas and values for which he fought and gave his life. The philosophy which gave his political and ideological choices their coherence, colour, and taste was a deep revolutionary humanism. For Che, the true Communist, the true revolutionary was one who felt that the great problems of all humanity were his or her personal problems, one who was capable of ‘feeling anguish whenever someone was assassinated, no matter where it was in the world, and of feeling exultation whenever a new banner of liberty was raised somewhere else’. Che’s internationalism – a way of life, a secular faith, a categorical imperative, and a spiritual “nationality” – was the living and concrete expression of this revolutionary Marxist humanism.” — Michael Löwy, author of “The Marxism of Che Guevara: Philosophy, Economics, Revolutionary Warfare”

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SOME OF THE BEST BIOGRAPHIES WRITTEN ABOUT CHE:

che-guevara-a-revolutionary-life-by-jon-lee-andersonChe Guevara: A Revolutionary Life Jon Lee Anderson (2010, Grove Press, 672 pgs) Download e-book (7 mb, epub)

“Acclaimed around the world and a national best-seller, this is the definitive work on Che Guevara, the dashing rebel whose epic dream was to end poverty and injustice in Latin America and the developing world through armed revolution. Jon Lee Anderson’s biography traces Che’s extraordinary life, from his comfortable Argentine upbringing to the battlefields of the Cuban revolution, from the halls of power in Castro’s government to his failed campaign in the Congo and assassination in the Bolivian jungle.Anderson has had unprecedented access to the personal archives maintained by Guevara’s widow and carefully guarded Cuban government documents. He has conducted extensive interviews with Che’s comrades—some of whom speak here for the first time—and with the CIA men and Bolivian officers who hunted him down. Anderson broke the story of where Guevara’s body was buried, which led to the exhumation and state burial of the bones. Many of the details of Che’s life have long been cloaked in secrecy and intrigue. Meticulously researched and full of exclusive information, Che Guevara illuminates as never before this mythic figure who embodied the high-water mark of revolutionary communism as a force in history.”

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Compañero: The Life and Death of Che Jorge G. Castaneda (1998, Vintage, 496 pgs) Download e-book (5 mb, epub)

“By the time he was killed in the jungles of Bolivia, where his body was displayed like a deposed Christ, Ernesto “Che” Guevara had become a synonym for revolution everywhere from Cuba to the barricades of Paris. This extraordinary biography peels aside the veil of the Guevara legend to reveal the charismatic, restless man behind it. Drawing on archival materials from three continents and on interviews with Guevara’s family and associates, Castaneda follows Che from his childhood in the Argentine middle class through the years of pilgrimage that turned him into a committed revolutionary. He examines Guevara’s complex relationship with Fidel Castro, and analyzes the flaws of character that compelled him to leave Cuba and expend his energies, and ultimately his life, in quixotic adventures in the Congo and Bolivia. A masterpiece of scholarship, Compañero is the definitive portrait of a figure who continues to fascinate and inspire the world over.”

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CRITICAL STUDIES:

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Che Guevara, Paulo Freire, and the Pedagogy of Revolution Peter McLaren (2000, Rowman & Littlefield, 264 pgs) Download e-book (31 mb, pdf)

“Che Guevara is usually perceived as a Romantic model whom we should admire, while pursuing our daily business as usual—the most perverse defense against what Che stood for. What McLaren’s fascinating book demonstrates is that, on the contrary, Che is a model for our times, a figure we should imitate in our struggle against neoliberal global capitalism.” (Slavoj Zizek)

“McLaren’s writing is a brilliant blend of passion, commitment, and critical analysis and insight. It is poetry and prose in an intimate dance that touches, at once, readers’ hearts and minds. This new book, which appeared at the very dawn of the new millennium, is no exception. Indeed, it is probably McLaren’s most important and exciting text to date. It is also one of the most important books on critical education, and thus also education and social justice, to have been written in the twentieth century. Only a ‘Comrade of the heart’ could have written with such ardour, precision, and depth.” (Paula Allman, Education and Social Justice)

“Peter McLaren’s Che Guevara, Paulo Freire is a vigorous intervention in the complexity of the contemporary political situation—from rearticulating the project of radical pedagogy to his argument to reorient the left itself. Through his groundbreaking regrasping of Che’s revolutionary practices,McLaren critiques the left—especially progressive left pedagogy—for its marginalization of class and complacent reformism. In an effective intervention, he puts the international class struggle at the forefront of a revolutionary pedagogy. As part of his argument for the reorganization of social institutions in Che Guevara, Paulo Freire, McLaren offers a sustained radical critique of transnational neoliberalism and its corporatization of education—in doing so, he places revolutionary pedagogy in solidarity with the oppressed of global capitalism.” (Teresa L. Ebert, Author of Ludic Feminism and After)

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DOCUMENTARIES:

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Che

Ernesto “Che” Guevara (June 14, 1928 – October 9, 1967)

EDUCAÇÃO NÃO É MERCADORIA! – O brado das manifestações e ocupações contra a “malvadez neoliberal” (Freire, Mészáros, Savater)

EDUCAÇÃO NÃO É MERCADORIA!

Eduardo Carli de Moraes (Fev/2016)

Nem tudo está à venda! Eis um dos brados que os mercantilizadores-de-tudo estão sendo obrigados a ouvir nas manifestações e ocupações atuais, em várias frentes (do Occupy Wall Street aos Indignados espanhóis, da guerrilha síria em Rojava aos secundaristas-em-luta e passe-livristas em marcha no Brasil). As mobilizações em prol da educação pública também revelam outra das trincheiras de batalha contra os poderes que, como o Rei Midas da mitologia grega, querem transformar tudo o que tocam em ouro, instituindo o império universal daquele que Davi Kopenawa batizou de “o povo da mercadoria” (@ A Queda Do Céu). Vivemos sob o reinado daqueles que, como Oscar Wilde dizia, “sabem o preço de tudo mas não sabem o valor de nada.”

Um de nossos maiores pensadores da educação, Paulo Freire, sempre deixou muito explícita sua recusa daquilo que apelidou de “malvadez neoliberal”. Basta atentar para o que ele diz Pedagogia da Autonomia, onde Freire não deixa margem a dúvidas quanto a seu engajamento e sua “crítica permanentemente presente” à “malvadez neoliberal, ao cinismo de sua ideologia fatalista e a sua recusa inflexível ao sonho e à utopia”:

Paulo FreireEstamos de tal maneira submetidos ao comando da malvadez da ética do mercado que me parece pouco tudo o que façamos na defesa e na prática da ética universal do ser humano. (…) Não é possível ao sujeito ético viver sem estar permanentemente exposto à transgressão da ética. Uma de nossas brigas na história, por isso mesmo, é exatamente esta: fazer tudo o que possamos em favor da eticidade, sem cair no moralismo hipócrita, ao gosto reconhecidamente farisaico. (…) Quando falo da ética universal do ser humano estou falando da ética enquanto marca da natureza humana, enquanto algo absolutamente indispensável à convivência humana.”  (PAULO FREIRE, Primeiras Palavras, p. 16-19) 

Ainda que sua voz soe serena e amorosa em vários trechos de sua obra, Freire confessa que é um “tom de raiva, legítima raiva, que envolve o meu discurso quando me refiro às injustiças a que são submetidos os esfarrapados do mundo. Daí o meu nenhum interesse de assumir um ar de observador imparcial… Quem observa o faz de um certo ponto de vista, o que não situa o observador em erro. O erro na verdade não é ter um certo ponto de vista, mas absolutizá-lo… O meu ponto de vista é o dos ‘condenados da Terra’, o dos excluídos.” (op cit, p. 16)

Freire alia-se a uma decifração-do-real proposta, por exemplo, por Franz Fanon n’Os Condenados da Terraonde a condição existencial e psico-física da legião de oprimidos é o foco de atenção e de compreensão. Contra a absolutização da chamada “ética do mercado”, posta pela ideologia dominante como irremediável e insuperável, Paulo Freire reclama não só a possibilidade, mas a urgente necessidade de instauração coletiva de uma outra ética, ou melhor, de uma eticidade, espraiada pelo cotidiano, que faça frente à hegemonia do capitalismo neoliberal globalizado, no qual a ética é cotidianamente transgredida pois vista apenas como obstáculo no caminho dos lucros (como prova a imensa irresponsabilidade empresarial, o grotesco desrespeito aos direitos humanos e às práticas ecologicamente sustentáveis, envolvidos  na pior tragédia socioambiental da história do Brasil, por cortesia da privatizada Vale e sua subsidiária Samarco, amargas assassinas do Rio Doce).

Vivemos em meio à efervescência das lutas contra o avanço do capitalismo neoliberalizante na educação, com a privatização crescente das escolas e a restrição do educador ao papel limitado (e limitador) daquele que treina seus clientes para que adquiram competências técnicas valorizadas pelo mercado de trabalho capitalista. Uma pedagogia que é convidada a ser serviçal do capital, colocando ainda mais lenha na fogueira de um sistema grotescamente excludente, opressor e desumanizante. Segundo recente pesquisa da Oxfam, a desigualdade social e a concentração de riqueza em poucas mãos são males que não cessa de aumentar: os 62 indivíduos mais ricos do planeta já detêm mais capital que metade da humanidade (3,6 bilhões de pessoas). Meritocracia ou plutocracia?

 

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Camila Vallejo

Uma encarniçada batalha opõe o capitalismo neoliberal – novo Midas que quer privatizar tudo o que toca e pretende gerir e$cola$ como se fossem empre$a$, instituindo a epidemia de universidades que vendem diplomas na base do pagou, passou – às vertentes contra-hegemônicas e de resistência, que demandam a universalização do ensino gratuito e sem fins lucrativos.

Alguns dos capítulos mais interessantes desta História-em-curso foram escritos no continente americano dos últimos anos:

Se há um brado que resume todas essas lutas, ei-lo numa fórmula: educação não é mercadoria!

Camila-Vallejo-02 ChileMarconi Grande Ditador

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Realizou-se em Porto Alegre (RS), julho de 2004, o III Fórum Mundial da Educação, cuja conferência de abertura ficou a cargo do professor István Mészáros, que proferiu ali palavras preciosas para nos guiar rumo a uma Educação Para Além Do Capital (Google Livros). Segundo Ivana Jinkings, fundadora da Editora Boitempo, Mészáros – pensador húngaro nascido em 1930 em Budapeste e que foi assistente de Georg Lúkacs –  “afirma que a educação não é um negócio, é criação; que a educação não deve qualificar para o mercado, mas para a vida.” [1]

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 “Mészáros ensina que pensar a sociedade tendo como parâmetro o ser humano exige a superação da lógica desumanizadora do capital, que tem no individualismo, no lucro e na competição seus fundamentos. Que educar é – citando Gramsci – colocar fim à separação entre Homo faber Homo sapiensé resgatar o sentido estruturante da educação e de sua relação com o trabalho, as suas possibilidades criativas e emancipatórias. E recorda que transformar essas ideias e princípios em práticas concretas é uma tarefa a exigir ações que vão muito além dos espaços das salas de aula, dos gabinetes e dos fóruns acadêmicos. Que a educação não pode ser encerrada no terreno estrito da pedagogia, mas tem de sair às ruas, para os espaços públicos, e se abrir para o mundo.

Ele alerta, porém, que o simples acesso à escola é condição necessária mas não suficiente para tirar das sombras do esquecimento social milhões de pessoas cuja existência só é reconhecida nos quadros estatísticos. (…) O que está em jogo não é apenas a modificação política dos processos educacionais – que praticam e agravam o apartheid social -, mas a reprodução da estrutura de valores que contribui para perpetuar uma concepção de mundo baseada a sociedade mercantil. (…) Pequeno em tamanho, A Educação Para Além do Capital é um livro imenso em esperança e determinação. Nele, o filósofo marxista condena as mentalidades fatalistas que se conformam com a ideia de que não existe alternativa à globalização capitalista.” IVANA JINKINGS (Leia também: Um caminho trilhado pela esquerda, Revista Saraiva) 

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A fotografia que ilustra a capa do livro é de Sebastião Salgado e retrata uma menina do Movimento dos Trabalhadores Sem Terra (MST) que faz os deveres escolares e toma conta dos irmãos enquanto a mãe trabalha.

No reino do capital, tudo é mercadoria, e a educação não escapa a esta infecção: “daí a crise do sistema público de ensino, pressionado pelas demandas do capital e pelo esmagamento dos cortes de recursos dos orçamentos públicos”, lembra Emir Sader. “Talvez nada exemplifique melhor o universo instaurado pelo neoliberalismo, em que tudo se vende, tudo se compra, do que a mercantilização da educação. Uma sociedade que impede a emancipação só pode transformar os espaços educacionais em shopping centers, funcionais à sua lógica do consumo e do lucro.” EMIR SADER

Que o pensamento de Marx e Engels inclui uma dimensão educativa e uma preocupação pedagógica é algo revelado não só por Mészáros, mas também pela “Pedagogia do Oprimido” de Paulo Freire ou por estudos como Marx e a Pedagogia Moderna de Mario Manacorda. Certos trechos conhecidíssimos do “cânone” materialista-dialético exploram diretamente o tema, por exemplo:

“a teoria materialista de que os homens são produto das circunstâncias e da educação e de que, portanto, homens modificados são produto de circunstâncias diferentes e de educação modificada, esquece que as circunstâncias são modificadas precisamente pelos homens e que o próprio educador precisa ser educado.” KARL MARX e FRIEDRICH ENGELS 

Aos que pregam que o capitalismo não merece ser extinto e revolucionado, mas só reformado e aprimorado, Mészáros afirma convicto que o capital é “irreformável” e “incorrigível” (p. 27) e que necessitamos mesmo é de uma “radical mudança estrutural” (p. 25). “O sentido da mudança educacional radical não pode ser senão o rasgar da camisa de força da lógica incorrigível do sistema: perseguir de modo planejado e consistente uma estratégia de rompimento do controle exercido pelo capital…” (p. 35).

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István Mészáros

“A educação institucionalizada, especialmente nos últimos 150 anos, serviu – no seu todo – ao propósito de não só fornecer os conhecimentos e o pessoal necessário à máquina produtiva em expansão do sistema do capital, como também gerar e transmitir um quadro de valores que legitima os interesses dominantes… A própria História teve de ser totalmente adulterada, e de fato frequente e grosseiramente falsificada para esse propósito.” (MÉSZÁROS, p. 36)

É bem verdade que, com sua distopia 1984, George Orwell pretendeu denunciar o totalitarismo, e não oferecer um manual de instruções. Porém, a realidade mostra o quanto o romance orwelliano é representação fidedigna dos mecanismos de funcionamento da ideologia, esta arte de inculcar, de condicionar, de fazer acreditar no falso, tão essencial à perpetuação do capitalismo e seu séquito de desigualdades e exclusões.

Apesar de ciente da força dos aparelhos ideológicos, inclusive os (des)educativos e (de)formadores que estão a serviço dos interesses das classes proprietárias, Mézsáros não é pessimista a ponto de propor que seja realizável a distopia de 1984, ou seja, uma sociedade totalitária, gerida por um Grande Irmão ou um führer, reinando inconteste sobre um rebanho de conformistas e submissos, que aceitaram fazer da ideologia a eles “pregada” – papagueada em púlpitos e jornais, em propagandas e teletelas – sua carne e coração.

O pesadelo – ufa! – não pode se realizar por inteiro! Por mais que tenebrosos poderes insistam em transformar salas-de-aula em celas-de-aula, escolas em cadeias, ensino em doutrinação, sabedoria em ideologia, há algo de incontrolável e de anárquico na ânsia de saber do ser humano e que romperá sempre as correntes limitantes que instituições tentem impor.

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“O pesadelo em 1984, de Orwell, não é realizável precisamente porque a esmagadora maioria das nossas experiências constitutivas permanece – e permanecerá sempre – fora do âmbito do controle e da coerção institucionais formais. Certamente, muitas escolas podem causar um grande estrago, merecendo portanto, totalmente, as severas críticas de José Martí, que as chamou de ‘formidáveis prisões’. (…) ‘A aprendizagem é a nossa própria vida’, como Paracelso afirmou… Mas para tornar essa verdade algo óbvio, como deveria ser, temos de reivindicar uma educação plena para a vida, para que seja possível colocar em perspectiva a sua parte formal, a fim de instituir, também aí, uma reforma radical.” (MÉSZÁROS)

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EDUCAR PARA A VIDA – ÉTICA & PEDAGOGIA

Quando a educação cessa de servir à emancipação e passa a acorrentar-nos à camisa-de-força de uma ideologia classista, que falsifica a História, degrada a dignidade do presente e aniquila a possibilidade de um futuro melhor (pois aposta somente na continuação do mesmo,) podemos sem dúvida exigir das lutas populares que foquem sua atenção na tarefa de uma educação revolucionada, mas que só o será no interior de uma revolução social mais ampla. Mészáros fornece um bom plano, sintético, para a educação revolucionada de amanhã: ela deve educar para a vida, e não para o mercado.

Daí a importância crucial da ética, ou melhor, de uma educação ética, de uma formação que foque não apenas em fornecer treinamentos técnicos e saberes necessários ao Homo faber de uma certa especialização profissional, mas que enxergue como essencial e incontornável a própria conduta na vida, tanto privada como pública, como quintessencial a qualquer prática pedagógica libertária e sábia. Por essas e outras é que acredito que a filosofia nas escolas é um ingrediente imprescindível pra qualquer educação que seja autenticamente destinada à emancipação e não à opressão. Mas uma filosofia que inclua os rebeldes, os revoltados, os ímpios, os questionadores, os espíritos livres, os injuriados e caluniados (Epicuro, Spinoza, Voltaire, Nietzsche…)!

Desconfiar das idolatrias, pôr em dúvida os dogmatismos, refletir ao invés de se submeter a todos os catecismos, esses são alguns dos efeitos íntimos e psicoafetivos gerados por um contato duradouro com o fogo e o ânimo, irrefreáveis e fecundos, daqueles que podemos chamar de “filósofos rebeldes”, ou de “espíritos livres”. Como ler Nietzsche, deixando-se afetar pela potência de sua linguagem, sem sentir-se transformado em alguém com um senso crítico mais apurado, com um faro para as farsas que se torna aprimorado? Como seguir de joelhos diante da autoridade da moral, da razão, da ciência, após termos sido alertados por Foucault, Adorno, Horkheimer, Hans Jonas, e tantos outros, de todos os pesadelos que foram gerados quando estes ídolos foram sacralizados, quando nos rendemos acriticamente a ele?

Que superstições ignorantes sobrevivem ao benefício gerado por um convívio com Lucrécio, Comte-Sponville, Albert Camus? O perigo, porém, é aquele de transformar a filosofia em um novo ídolo, para em seguida fazer diante dela, de rosto baixo, uma genuflexão submissa e servil. Ao invés de exercitar o pensamento autônomo e ousado com a ajuda, na companhia, no debate, com os filósofos, corremos o risco de nos tornar dogmáticos papagaios do que outros pensaram, e que nós não fazemos senão repetir como um eco, tal qual a ninfa amaldiçoada por Hera e negligenciada por Narciso.

Não me parece ser jamais isso – subserviência e servilismo – aquilo que a filosofia que é digna desse nome demanda daqueles que a praticam. A filosofia não põe à toa entre o seu inventário de virtudes, de excelências humanas, de inestimáveis aretés, os valores e as práticas da justiça, da coragem, da generosidade, da tolerância, da responsabilidade, do amor.

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O leque das “virtudes” filosóficas, que tanto merecem estar no currículo escolar de qualquer instituição educativa que busque educar para a vida e não só para o mercado, foram excelentemente exploradas no já clássico Pequeno Tratado Das Grandes Virtudes, de André Comte-Sponville, obra magistral e preciosa, inspirada nas reflexões de mestres éticos como Jankélévitch, Alain e Simone Weil.

Uma reflexão meramente teórica sobre as virtudes é uma infâmia, já que elas existem para serem postas em prática. Ética: indissolúvel dança, em sintonia, da reflexão e da ação, guiados pela sabedoria possível e pela amizade desejável que norteiam as mentes e as vidas dos filósofos (estes funcionários das forças da Sophia e da Philia). Ao menos é assim que estou tentando compreender, cada vez com mais afinco e mais visceralidade, esta tal de “ética”, que minha atual situação como professor (do ensino público e numa era de tragédias!) obriga-me a confrontar. Em termos mais concretos: não vejo como um professor de filosofia possa se esquivar da ética, dedicando suas aulas a outros assuntos mais “neutros” e supostamente dela desconectados.

Fernando Savater, em seu agradável livrinho Ética Para Meu Filho, sustenta que é imprescindível à pedagogia dos nossos jovens que falemos de ética, pois isto é o mesmo que refletir sobre o sentido da liberdade:

“Deve-se falar em ética no ensino médio? De início parece-me nefasto apresentar uma matéria com esse nome como alternativa à aula de doutrinamento religioso. A pobre ética não veio ao mundo para dedicar-se a escorar ou substituir catecismos… pelo menos não o deveria fazer. Mas não tenho nenhuma certeza de que devam ser evitadas algumas primeiras considerações gerais sobre o sentido da liberdade… A reflexão moral não é apenas um assunto especializado para quem deseja fazer cursos superiores de filosofia, sendo, antes, parte essencial de qualquer educação digna desse nome.”  (SAVATER, 2012) [5]

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REVOLUCIONÁVEIS MANEIRAS DE SER

As maneiras-de-ser são revolucionáveis: eis uma das apostas da ética. Também é uma das esperanças do marxismo. Uma certa leitura reducionista e estreita do marxismo acaba por transformar este num “economicismo”, como se Marx e Engels estivessem sugerindo que a única coisa que importa é revolucionar o sistema de produção capitalista e mais nada, quando é evidente que a revolução envolve uma reestruturação radical também das chamadas “subjetividades”, no sentido da superação da alienação, na vitória sobre os véus ilusórios da ideologia internalizada, além das revoluções simultâneas no âmbito da cultura, das artes, das mídias etc. E “é aqui que a educação – no sentido mais abrangente do termo – desempenha um importante papel”:

“Desde o início o papel da educação é de importância vital para romper com a internalização predominante nas escolhas políticas circunscritas à ‘legitimação constitucional democrática’ do Estado capitalista que defende os seus próprios interesses. (…) A tarefa histórica que temos de enfrentar é incomensuravelmente maior que a negação do capitalismo… Tendo em vista o fato de que o processo de reestruturação radical deve ser orientado pela estratégia de uma reforma concreta e abrangente de todo o sistema no qual se encontram os indivíduos, o desafio que deve ser enfrentado não tem paralelos na história. Pois o cumprimento dessa nova tarefa histórica envolve simultaneamente a mudança qualitativa das condições objetivas de reprodução da sociedade e a transformação progressiva da consciência em resposta às condições necessariamente cambiantes. Portanto, o papel da educação é soberano, tanto para a elaboração de estratégias apropriadas e adequadas para mudar as condições objetivas de reprodução, como para a automudança consciente dos indivíduos chamados a concretizar a criação de uma ordem social metabólica radicalmente diferente.” (MÉSZÁROS, p. 65)

A questão da educação está vinculada, nas sociedades capitalistas, à preparação para o mercado de trabalho, porém sabemos o quão desigual e injusto é todo o “mundo do trabalho” sob o capitalismo globalizado, que permite a coexistência de centenas de bilhões de trabalhadores que ganham salários-de-fome com um punhado de multibilhonários ociosos cujo único labor é apostar nos cassinos das bolsas de valores…

Já tem uma longa história a crítica aos ricos que coçam o saco enquanto os pobres derramam o suor, tanto que Paracelso (1493 – 1541), um dos modelos que inspirou o Fausto de Goethe, “chegou ao ponto de defender a expropriação da fortuna dos ricos ociosos, de forma a compeli-los a ter uma vida produtiva.” (p. 68)

Na verdade, o negócio não é exatamente o contrário do ócio para aqueles que detêm o capital roubado aos trabalhadores. Os produtores das mercadorias, sob o capitalismo, jamais têm seu trabalho pago com justiça: a mais-valia, que está na raiz da propriedade de capital, é em essência um roubo, como Proudhon, antes de Marx, já havia compreendido. O negócio do capitalista é seu pretexto para ficar “de papo pro ar” enquanto seus funcionários fazem os “corres” todos, gastando grande parte dos seus tempos-de-vida nas linhas de montagem frenéticas tão bem satirizadas por Chaplin em Tempos Modernos.

A própria existência de capitalistas é sinal de um mundo do trabalho regido pelo acinte da opressão, da desigualdade imposta pela violência, do apartheid social que fratura o social entre os que não trabalham e gozam com luxos e confortos, por um lado, e os que só trabalham e quase nada tem, por outro lado…  É um pouco o que revela o samba de Elton Medeiros e Paulinho da Viola, “Maioria sem Nenhum”:


“Uns com tanto
Outros tantos com algum
Mas a maioria sem nenhum!”

Diante da urgência do tempo histórico – vivemos, como diz o título do novo livro de Isabelle Stengers, In Catastrophic Times – a educação também precisa colocar-se urgentemente em posição de luta em prol da emancipação, já que a omissão significaria a cumplicidade com as forças da destruição. “É suficiente apontar duas diferenças literalmente vitais que colocam em acentuado relevo a urgência do tempo em nossa própria época”, escreve Mészáros. “Em primeiro lugar, o poder de destruição antes inimaginável que se encontra hoje à disposição da humanidade, pelo qual se pode alcançar facilmente o completo extermínio da espécie humana por meio de uma variedade de meios militares. Isso é gravemente acirrado pelo fato de que testemunhamos, no último século, tanto a escala como a intensidade sempre crescentes de conflagrações mundiais efetivas, incluindo duas guerras mundiais extremamente destrutivas.” (p. 107)

Além da ameaça das armas nucleares que pesam sobre o cérebro dos vivos – apocalipse tecnocrático tão bem retratado e satirizado por Stanley Kubrick em Doutor Fantástico – soma-se hoje uma “segunda condição gravemente ameaçadora”, como também lembra Mészáros, que é “a natureza destrutiva do controle sociometabólico do capital em nosso tempo – manifesta pela predominância cada vez maior da produção destrutiva, em contraste com a mitologia capitalista tradicionalmente autojustificadora da destruição produtiva – e que encontra-se no processo de devastação do ambiente natural, arriscando com isso diretamente as condições elementares da própria existência humana neste planeta.” (p. 108)

Diante da “magnitude sem precedentes das tarefas em jogo e da urgência historicamente única de nosso tempo”, espremidos entre o perigo do militarismo desenfreado, por um lado, e da hecatombe ecológica, por outro, só resta a certeza, pulsante e urgente, da “necessidade de instituir com êxito uma alternativa historicamente sustentável à crescente destrutividade do modo de controle sociorreprodutivo do capital.” (p. 110) Estamos diante da encruzilhada do Antropoceno, na era do duelo épico que, na formulação de Naomi Klein, opõe capitalism vs the climate (o capitalismo versus o clima). Ou, como disse Hubert Reeves, “estamos em guerra contra a natureza: se vencermos, estamos perdidos”.

War

* * * * *

a ser continuado…

SIGA VIAGEM:

Leia o artigo de Mészáros:
Educação: o desenvolvimento contínuo da existência socialista

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia – Saberes Necessários à Prática Educativa. Ed. Paz e Terra.
JINKINGS, Ivana. Apresentação de Educação Para Além Do Capital.
SADER, Emir. Prefácio a Educação Para Além Do Capital.
MARX, K; ENGELS, FTeses sobre Feuerbach.
MÉSZÁROS, István. A Educação Para Além do Capital. Ed. Boitempo.
SAVATER, Fernando. Ética Para Meu Filho. Trad. de Monica Stahel. Ed. Planeta, 2012.
COMTE-SPONVILLE. Pequeno Tratado das Grandes Virtudes. Ed. Martins Fontes.

P.S.  

Vladimir Safatle está estarrecido: “Fiquei procurando um cartazete sobre a corrupção no metrô de São Paulo, um ‘Fora, Alckmin!’, grande timoneiro de nosso ‘estresse hídrico’, um ‘Fora, Eduardo Cunha’ ou ‘Fora, Renan’, pessoas da mais alta reputação. Nada.”

Em um artigo brilhante publicado na Folha De São Paulo, o filósofo Vladimir Safatle, com altas doses de sarcasmo e apurado senso crítico,  comentou as manifestações do último Domingo, 15 de Março de 2015. Em sua avaliação, não houve nada remotamente parecido a uma festa da democracia, apesar de todo o “confete” que a imprensa corporativa lançou sobre estes atos, que ela aliás ajudou a convocar e bombar, como a atitude manipulatória da Rede Globo comprova.

Uma pesquisa da Datafolha apontou que 82% dos manifestantes que foram à Avenida Paulista votaram em Aécio e que 74% deles participavam pela primeira vez de uma manifestação. O que é um índice forte de que um pessoal apolítico e desinformado, sem conexão alguma com ativismo ou militância, serviu como massa de manobra do P.I.G. (o Partido da Imprensa Golpista), do Tucanato (derrotado nas urnas) e dos interesses petrolíferos do imperialismo yankee (em especial a Koch Industries).

Decerto muita gente esteve nas ruas por causas tão singelas quanto o desejo de aparecer no Plim Plim (como se pedissem às câmeras:”Filma a gente pra passar no Faustão!”). Muito mais grave do que o  rolê patriótico dominical ao qual alguns compareceram só pois o ato ia passar no Fantástico ou ser comentado no intervalo do jogo pelo Galvão e pelo Arnaldo, foi a licença que alguns tomaram para soltar os cachorros do ódio (como sugere o ótimo texto de Leandro Fortes) e bradar abundantes defesas reacionárias da barbárie e do fascismo em várias formas.

A começar, é claro, por aqueles brasileiros que clamavam por uma intervenção militar contra um governo democraticamente eleito (eles têm realmente saudade dos 21 anos tenebrosos que passamos entre 1964 e 1985? Querem o retorno das torturas, dos exílios, dos desaparecimentos, do terrorismo de Estado institucionalizado?); aqueles que queriam a extinção da influência marxista e deletéria de Paulo Freire na pedagogia brasileira (o que propõem estes mentecaptos?Que façamos grandes fogueiras públicas para incinerar não só Freire, mas também reduzir a cinzas o pensamento d’um Florestan Fernandes ou d’uma Marilena Chauí? Devemos apostar numa educação “100% Bíblica”?); para não falar naqueles que pregavam a pena de morte ou o linchamento para Dilma, Lula ou Stédile… Fascismos do cotidiano deste tipo conduzem-nos a suspeitar, como fez o rapper Criolo em já clássica canção, que “Não Existe Amor em SP”.

Paulicéia Desvairadíssima:

Em meio à pior crise de abastecimento de água já vivenciada em São Paulo, não se ouvia um pio, nem se via um mísero cartazete, contra o governador Geraldo Alckmin, ironicamente descrito por Safatle como o “grande timoneiro de nosso estresse hídrico” (leia também: Breve Tratado Sobre o Sonambulismo Paulista). Beira o inacreditável a relação sadomasoquista que boa parte dos paulistas têm com seu governador, como aponta Altamiro Borges: “a aceitação bovina pelos paulistas dos problemas advindos da incúria do governo estadual na questão da distribuição de água fez essa relação quase sadomasoquista atingir o fundo do poço”.

Quão tragicômicos são estes paulistanos que, vestidos com suas camisas canarinho da corruptíssima CBF, depois de terem votado em Aécio Neves e Geraldo Alckmin na última eleição (aparentemente não dando a mínima para os casos de corrupção e má gestão do bem público em que estiveram envolvidos estes tucanos-dos-trensalões-e-das-privatarias…), tenham aparecido para esta versão 2015 da “Marcha da Família, com Deus, pela liberdade” e que nela bradassem sua indignação seletiva e simplória contra Dilma Rousseff e os “petralhas”, tidos como os únicos culpados por todos os males da pátria. Como mandava a cartilha pregada pela mídia corporativa golpista e que muita gente, papagaios da Globo ou da Veja, repete de modo acéfalo.

Ora, se a manifestação era contra a corrupção, como é que não se viam manifestações de repúdio a figuras como Renan Calheiros ou Eduardo Cunha, nem muito menos questionamentos sobre a gestão Alckmista desastrosa da Sabesp? Se a manifestação pedia por reformas que pudessem melhorar a qualidade de vida de 99% dos brasileiros, por que não começar pela taxação das grandes fortunas (prevista na Constituição de 1988) ou (como outro artigo de Safatle sugere) pelo fim dos privilégios concedidos à elite que “anda” de jatinho e helicóptero particular, sem ter que pagar IPVA? (“Se os 20 mil jatos particulares e os 2.000 helicópteros que voam livremente no Brasil pagassem IPVA, teríamos algo em torno de mais R$ 8 bilhões.”)

O artigo de Safatle também aponta bem o quanto a histeria anti-comunista chegou a tais níveis de irracionalidade e de representação delirante da realidade que – pasmem! – tem gente que acredita que o PT governista, na Era Lula e Dilma, representa um regime comunista, cubano, bolivarista… Petista é tudo comedor de criancinha, financiador de Black Bloc e defensor de vietcongue…

Após esta introdução, convido os leitores d’A Casa de Vidro a deixarem-se provocar e refletir por mais um texto primoroso do Vladimir Safatle, um dos maiores pensadores políticos brasileiros, que é radical e contundente a ponto de enfatizar que o país precisa de uma “refundação radical de sua República”.

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Você na rua, de novo. Que interessante. Fazia tempo que não aparecia com toda a sua família. Se me lembro bem, a última vez foi em 1964, naquela “Marcha da família, com Deus, pela liberdade”. É engraçado, mas não sabia que você tinha guardado até mesmo os cartazes daquela época: “Vai para Cuba”, “Pela intervenção militar”, “Pelo fim do comunismo”. Acho que você deveria ao menos ter tentado modernizar um pouco e inventar algumas frases novas. Sei lá, algo do tipo: “Pela privatização do ar”, “Menos leis trabalhistas para a empresa do meu pai”.

Vi que seus amigos falaram que sua manifestação foi uma grande “festa da democracia”, muito ordeira e sem polícia jogando bomba de gás lacrimogêneo. E eu que achava que festas da democracia normalmente não tinham cartazes pedindo golpe militar, ou seja, regimes que torturam, assassinam opositores, censuram e praticam terrorismo de Estado. Houve um tempo em que as pessoas acreditavam que lugar de gente que sai pedindo golpe militar não é na rua recebendo confete da imprensa, mas na cadeia por incitação ao crime. Mas é verdade que os tempos são outros.

Por sinal, eu queria aproveitar e parabenizar o pessoal que cuida da sua assessoria de imprensa. Realmente, trabalho profissional. Nunca vi uma manifestação tão anunciada com antecedência, um acontecimento tão preparado. Uma verdadeira notícia antes do fato. Depois de todo este trabalho, não tinha como dar errado.

Agora, se não se importar, tenho uma pequena sugestão. Você diz que sua manifestação é apartidária e contra a corrupção. Daí os pedidos de impeachment contra Dilma. Mas em uma manifestação com tanta gente contra a corrupção, fiquei procurando um cartazete sobre, por exemplo, a corrupção no metrô de São Paulo, com seus processos milionários correndo em tribunais europeus, ou uma mera citação aos partidos de oposição, todos eles envolvidos até a medula nos escândalos atuais, do mensalão à Petrobras, um “Fora, Alckmin”, grande timoneiro de nosso “estresse hídrico”, um “Fora, Eduardo Cunha” ou “Fora, Renan”, pessoas da mais alta reputação. Nada.

Se você não colocar ao menos um cartaz, vai dar na cara de que seu “apartidarismo” é muito farsesco, que esta história de impeachment é o velho golpe de tirar o sujeito que está na frente para deixar os operadores que estão nos bastidores intactos fazendo os negócios de sempre. Impeachment é pouco, é cortina de fumaça para um país que precisa da refundação radical de sua República. Mas isto eu sei que você nunca quis. Vai que o povo resolve governar por conta própria.

Vídeos recomendados:

O que a escola de hoje herdou da ditadura militar – Carta Capital / Educação (por Cintia Rodrigues)

Governo de Goiás, na gestão do governador Marconi Perillo (PSDB), vem transformando várias instituições do ensino público em colégios militares em cidades como Goiânia, Aparecida de Goiânia e Senador Canedo.

“Formação de professores em escala, fortalecimento da educação privada, segmentação de currículos e até mesmo a arquitetura prisional dos prédios. Tais práticas e características da educação brasileira às quais nos habituamos dizem muito sobre o regime militar imposto durante mais de duas décadas ao País e a seus cidadãos. Outros resquícios do cinquentenário golpe são mais escusos, porém não menos nocivos.

A dificuldade que as escolas encontram em lidar com a aprendizagem de forma democrática, a intolerância à diversidade e a falta de referências mais experientes seriam também decorrência da formação repressiva. “O controle político e ideológico permanece nas mentes e nos corpos”, resume Aparecida Neri de Souza, professora da Faculdade de Educação da Unicamp com pós-doutorado em Sociologia do Trabalho Docente.

Segundo Aparecida, a escola foi um dos principais motores do projeto desenvolvimentista do regime. Para aumentar a produção industrial, a infraestrutura e o consumo, era necessário ter mais “mão de obra qualificada”. Logo, foram construídas escolas da forma mais barata, cresceu o número de matriculados por sala e de horas de trabalho dos professores e incentivou-se a criação de instituições particulares.

Ao mesmo tempo, houve uma reforma curricular que visava à formatação ideológica. Saíram as aulas de Filosofia e entraram as de Educação Moral e Cívica (EMC), ministradas a crianças, adolescentes e adultos em todos os níveis de ensino. Física e Química foram simplificadas em “Ciências” e História e Geografia, em “Ciências Sociais”.

A quebra no projeto educacional que estava em curso no Brasil pode ser notada pelos nomes dos líderes de então que passaram a ser perseguidos. Entre os educadores estavam Anísio Teixeira – encontrado morto, sem sinal de queda, no fosso de um elevador – e Paulo Freire e Darcy Ribeiro, exilados. “Perdi muitos amigos nessa época. Os melhores”, lembra o formador de professores Luciano Lima Castro, torturado enquanto cursava a Faculdade de Matemática da Universidade de São Paulo.

“Os responsáveis pelo golpe eram bons estrategistas. Eles tiraram de cena as maiores cabeças e iam controlando de cima para baixo. Quando se chegou às salas de aula das escolas comuns, não foi preciso fazer muito. Nós já estávamos sem rumo”, analisa Castro.

“Tínhamos, no início dos anos 1960, um debate efervescente alimentado por grandes pensadores. Uma conjuntura que nunca mais tivemos, tamanha foi a eficácia dos ditadores”, lamenta. Castro começou a dar aulas em 1969 e conta que desde o início teve consciência de que não fazia pelos alunos o mesmo que havia sido feito por ele como estudante poucos anos antes: “Minha primeira atuação política era dar uma boa aula e eu não conseguia. Não se aprendia na faculdade e todas as referências tinham sido liquidadas”.

Além da perseguição direta, os cursos superiores de formação de professores passaram a ter currículo obrigatório, em vez do caráter multidisciplinar que impera nos países democráticos. Todo o Ensino Superior foi reformulado em 1968 e o Ensino Médio em 1971, ambos com o conteúdo de Humanas reduzido. Quem já era formado também teve o trabalho limitado pela censura com relação a textos considerados “subversivos”.

Para o sociólogo Emir Sader, as aulas passaram a ser mais pobres, a função da escola foi achatada para a preparação ao mercado de trabalho, e a do professor passou a ser de mero instrutor. “O conjunto das medidas teve um efeito devastador sobre o papel da educação na socialização dos jovens”, diz.

Na análise dele, foi a partir desse momento que a classe média migrou para instituições particulares e a educação passou a ser vista como investimento. O setor privado recebeu incentivos e o público foi sucateado até chegar à escola que conhecemos. “A interferência do regime resultou na falta de qualidade, de formação docente e de métodos de ensino e na deterioração das condições materiais.”

Além do Ato Institucional Número 5, que impôs a censura em 1968, professores e alunos sofreram repressões específicas. A União Nacional dos Estudantes foi extinta e teve sua sede queimada. O Decreto 477, de 1969, dirigido a professores e estudantes, tratava como infração disciplinar o uso de “material subversivo”, assim como a participação em “passeatas” ou o uso da escola para “praticar ato contrário à moral ou à ordem pública”. Quase 30 anos após a redemocratização, boa parte dos educadores ainda teme represálias por ações como essas. E com alguma razão.

A ditadura acabou oficialmente em 1985 e uma nova Constituição veio em 1988, mas a Lei de Diretrizes e Bases para a Educação só foi mudada em 1996. Outros resquícios perduraram por ainda mais tempo. Em São Paulo, a Lei da Mordaça – como ficou conhecido o dispositivo que impedia servidores públicos de darem declarações que envolvam o governo – só caiu em 2009. Ainda assim, até hoje o governo usa outros instrumentos normativos para condicionar entrevistas a autorizações prévias.

“Não se apaga o passado nem se faz tábula rasa”, afirma Aparecida Neri. Para ela, os docentes trazem marcas da educação controlada que tiveram, assim como toda a sociedade. “O lento processo de reconstrução vale para as pessoas. Um exemplo atual é a reação da opinião pública às manifestações de rua que começaram no ano passado. A maioria só quer enquadrar os jovens. Poucos estão abertos ao diálogo.”

Na escola, ela vê uma “verdadeira luta” dos educadores para romper com a verticalização hierárquica e a segmentação das aulas, mas diz que as iniciativas ainda não encontram respaldo no sistema educacional. “Os professores se constroem por semelhanças e diferenças. A nova geração rejeita o autoritarismo e, na ansiedade de se opor, acaba sendo deslegitimada pelo aluno como alguém que não ensina. A gente tem um bom conflito atualmente, que é decorrente da tentativa de ruptura.”

Parte da dificuldade em mudar está em reconhecer o que foi o golpe de 1964. Segundo o historiador Carlos Fico, embora a pesquisa sobre o período seja crescente e haja bibliografia paradidática disponível, os livros didáticos tratam o assunto de forma simplificadora, como algo feito exclusivamente pelo Exército, com início, meio e fim. “Essa é uma leitura romântica que acontece com frequência após períodos traumáticos porque é delicado falar com a criança e o adolescente sobre algo de que participaram muitos dos adultos e instituições ainda presentes”, comenta.

Para sair do óbvio, Fico diz que é necessário enfrentar a complexidade da questão. Explicar a participação da imprensa, da Igreja e de parcela da sociedade na derrubada do presidente João Goulart seria um passo. “A maioria dos professores, por falta de repertório e apoio didático, reproduz a história de bandidos e mocinhos que lhes ensinaram a contar.”

Antes do golpe, houve uma crescente campanha a favor dos militares. Em 19 de março, sob o comando da Igreja Católica, 500 mil pessoas tomaram as ruas em São Paulo na Marcha da Família com Deus pela Liberdade, que protestava contra o presidente João Goulart. Às vésperas da sua derrubada, o jornal O Globo publicou editoriais em que chamava o quadro à época de “democracia suicida”.

Em 31 de março, a Folha de S.Paulo criticava a contenção a ações militares. “Aquilo que os inimigos externos nunca conseguiram começa a ser alcançado por elementos que atuam internamente, dentro do próprio País. Deve-se reconhecer, hoje, que a Marinha como força organizada não existe mais. E há um trabalho pertinaz para fazer a mesma coisa com os outros ramos das Forças Armadas.”

A falta de menção a fatores importantes como esses faz o golpe parecer longe da realidade. “É como se todos tivéssemos lutado contra os loucos, mas por algum tempo houve grande apoio”, ressalta Fico. Cabe à escola deixar de refletir o período para ajudar a refletir sobre ele.

Expressões da arquitetura
Extensos corredores com salas dos dois lados, acesso a visitantes apenas pela área da administração, espaços de convívio reduzidos, salas fechadas. Cada vez que alguém entra em uma escola assim encontra aí outro legado do regime militar.

Até o início do século XX, os espaços escolares tinham fachada monumental, janelas verticais, jardins e pátios internos. Mesmo as construções modernas e de ângulos retos dos anos 1950 e primeira metade dos anos 1960 mantinham áreas livres e salas ventiladas. Por economia para expansão e alinhamento à ideologia de formação individualizada, isso tudo foi considerado supérfluo.

“Dois projetos escolares disputavam o cenário mundial nessa época. Um, chamado escola nova, era de espaços abertos e servia à flexibilização do currículo; o outro, batizado de polivalente ou econômico, aproveitava todo o espaço e isolava cada sala. A ditadura escolheu o segundo”, afirma a arquiteta Rita de Cássia Gonçalves, autora de mestrado e doutorado sobre o tema.

Nos anos 1970, até o acabamento foi modificado. Telhados clássicos e janelas largas que garantiam conforto térmico cederam lugar a “terraços planos” e espaço mínimo de envidraçamento. Os campos de futebol foram substituídos por quadras de cimento e perdeu-se o espaço e a comunicação entre os blocos de salas de aula. A ordem era priorizar construções simples e que pudessem ser expandidas.

“A decadência física das escolas atualmente é decorrente da economia”, explica Rita de Cássia, em sua tese para a Faculdade de Educação da Universidade de Santa Catarina (UFSC). Para ela, as mudanças acompanharam as transformações de currículo e método.

Por conta dessa concepção – e das grades cada vez mais comuns nas décadas seguintes para evitar furtos –, veio a comparação feita no senso comum com presídios. “Herdamos uma escola considerada um espaço para vigiar o sujeito”, afirma.”

Cintia Rodrigues em Carta Educação​


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A CAVERNA – ALEGORIA FECUNDA: Da pena de Platão à era dos memes, as mutações de um mito filosófico

A Alegoria da Caverna, exposta por Sócrates no Livro VII do diálogo “A República” de Platão (leia a transcrição), é uma das mais fecundas invenções filosóficas que já vieram à luz, pela História afora.

Ela continua eficaz em inspirar inúmeros comentários, interpretações, releituras, adaptações e debates: marca presença em filmes (como “Matrix”, dos Wachowski, ou “Truman Show”, de Peter Weir) e romances (como “A Caverna” de Saramago), tirinhas da cultura pop e palestras acadêmicas, memes viralizantes e artigos no Medium (com o perdão da auto-referência explícita)…

O legado “cavernístico”, sua fortuna crítica, suas diferentes versões, é um espanto de tão gigante, vasto e multiforme. Até mesmo as polarizações políticas brasileiras acabam raptando o célebre mito, subvertido e reconfigurado memeticamente em imagens que têm sua graça e seu charme:

 

 ALEGORIA DA CAVERNA adentrando a ERA DOS MEMES

Neste grupo dos “rebentos” mais recentes do mito, podemos também mencionar os quadrinhos de Maurício de Sousa — que aborda o tema em uma das historinhas protagonizadas pelo Pithecanthropus Erectus da Silva, ou melhor, o Piteco.

O personagem pré-histórico da Turma da Mônica é o responsável, neste caso, por uma intervenção pedagógica na caverna: adentra o recinto, alertando aqueles que estavam fascinados pelas sombras dançantes no muro de que lá fora é que, de fato, estava pulsando a verdadeira vida, sob a fulgurância dos raios de Sol.

Quando o pessoal vibra diante da sombra de uma mulher, Piteco lhes garante: “vocês deviam admirar é a dona desta sombra!” Um pedagogo platônico, ainda que um tanto fanfarrão? Ou um professor de empirismo, que rompe com o platonismo e manda procurar a coisa concreta ao invés de sua mera representação?

Estes quadrinhos ignoram a primeira parte da alegoria, em que um daqueles que estava acorrentado consegue libertar-se e sai pela primeira vez da obscuridade cavernosa rumo ao mundo iluminado pelo Sol. É como se Maurício de Souza desse o start em sua historieta já no momento onde o personagem que libertou-se decide retornar à Caverna, para contar a boa-nova aos que lá ficaram, abestalhados diante do precursor da alienação televisiva.

Quando, no final da HQ, a TV faz sua aparição, o comentário irônico é bem claro: seguimos preferindo as imagens às coisas, as sombras aos entes concretos, as mentiras televisionadas às verdades da carne. Uma leitura que pode aproximar o Peteco de uma visão “Black Mirror” sobre a atualidade, mas que certamente o afastam um pouco do sentido original transmitido pela parábola socrática.

No caso da lenda narrada por Sócrates, aquilo que fascina com sedução falseadora os acorrentados na Caverna é o mundo empírico — tudo o que cotidianamente vemos com nossos olhos, escutamos com nossos ouvidos, cheiramos com nossos narizes, tocamos com nossa pele, tudo isto não passaria de ilusão, sombra, reflexo.

Originalmente, a parábola quer instaurar uma espécie de condenação da credulidade humana diante dos dados sensíveis, afirma que há uma Verdade que se esconde para além do sensível, uma Verdade só acessível à alma humana capaz de suficiente ascetismo para ascender até ela…

A Verdade, sim, está longe das imagens — como sugerem tanto a HQ do Piteco, quanto a tirinha à la Black Mirror em que o Armandinho, em plena era dos celulares, diz que “vivemos no tempo das cavernas… vivemos na caverna de Platão!” — mas no caso de Sócrates a Verdade não está nas coisas, as “donas” das sombras, os corpos carnais cujos reflexos se projetam na parede, mas sim algo muito mais ideal, impalpável: os ideais eternos, os paradigmas incorruptíveis, eternamente em morada celeste.

O mais temerário de tudo, na teoria platônica, é a suposição de que os paradigmas eternos precedem no tempo as coisas tal como aparecem na empiria. O espiritual precedeu o material — tese platônica que, História afora, será perpetuamente contestada pela escola Materialista (de Demócrito, Epicuro e Lucrécio, na Antiguidade, a Holbach, Diderot e Marx na Modernidade…)

O Sol, similarmente, não é exatamente a estrela que aparece-nos à visão como bola-de-fogo, irradiante de calor e luz, sensível à nossa pele, estarrecedora para nossas retinas, mas muito mais um símbolo: o sol platônico representa a verdade do mundo inteligível, aquele que só podemos acessar “pelo pensamento”, domínio acessível somente à alma e não ao corpo.

Longe, pois, de convidar-nos a abraçar tudo que é de carne-e-osso, tudo o que é carnal e pulsante de vida, a alegoria da Caverna convida ao ascetismo, ao racionalismo mortificador do corpo. Ao menos esta seria a interpretação mais coerente com o conjunto da doutrina filosófica hoje conhecida como idealismo, e que teve em Sócrates, em especial em sua expressão através da pena platônica, um de seus mais importantes plasmadores, forjadores, inventores.

O mito cai no mundo e não se pode controlar as interpretações dele: longe de respeitar a ortodoxia platônica, muitos artistas realizaram leituras heterodoxas da alegoria da Caverna — e a historinha do Piteco é uma delas. No cinema, o sci-fi “Matrix” (1999), dos Wachowski, que marcou época em fins de século, pretende lançar o mito para um cenário futurista e apocalíptico, em que após a rebelião das máquinas a Humanidade está sob a opressão de uma escravidão nova, condenados quase todos a uma Neo-Caverna cibernética, uma ilusão colocada diante de nossos olhos para nos cegar da verdade…

“Matrix” recupera muitos elementos da mitologia e da filosofia da Antiguidade, inclusive ingredientes pré-socráticos, e inclusive pré-filosóficos: inspira-se em certas vertentes da espiritualidade grega que estavam presentes desde muito antes da aurora da Filosofia em VI a.C. com os primeiros cosmologistas da Jônia (Tales, Anaximandro etc.). O personagem de Neo (vivido por Keanu Reeves) realiza algo análogo a uma peregrinação rumo ao Oráculo de Delfos em uma cena em que adentra a moradia oracular lendo uma inscrição, em latim, que recomenda: “conhece-te a ti mesmo”.

Neo, logo se vê, é um Sócrates pós-moderno. Quando consulta o oráculo, não está ainda cheio-de-si, arrogante, presunçoso, como depois se tornará — também à imagem e semelhança de Sócrates — quando estiver mais crédulo em seu status de Messias. A Caverna platônica e a Matrix cinematográfica envolvem ambas a noção de um Messias, um Salvador, um Libertador, o Cara Que É O Tal. E é necessário criticar os heróis construídos para nosso fascínio (e nosso consumo) — e isso deve valer tanto pra Neo quanto para o herói da alegoria (na verdade, uma figura através da qual Sócrates realiza um narcísico auto-elogio).

Neo é o “eleito” para salvar a Humanidade da Matrix assim como Sócrates havia sido eleito por Apolo — o próprio oráculo délfico o referenda!- para a missão divina que desenhava em Atenas através da práxis filosófica. O herói, aqui, através de suas peripécias deixa emanar de seu exemplo uma “moral da história” que convida, e nos confina, no individualismo: o indivíduo especial, extra-ordinário, com dons fora do comum, irá salvar-nos a todos, virá resgatar-nos de nossa estupidez, nossa ignorância, nossa violência, nosso caos social. A salvação coletiva é produto de um indíviduo salvador. O que conduz à subserviência aos ídolos que são os grandes líderes, fabrica o perigoso e fecundo em atrocidades “Complexo do Messias”.

O que hoje conhecemos por Platonismo, algo que plasmou-se tendo “A República” como um dos textos mais essenciais, pode ser lido por seus efeitos sócio-políticos, pelo tipo de ethos que recomenda, pelas consequências que traz para as relações humanas inter-subjetivas e políticas. A explícita recomendação de que o governante supremo, soberano, deve ser um filósofo-rei, faz com que se acendam os alertas: Sócrates, no texto platônico, pretende instaurar uma espécie de monarquia aristocrática onde o poder político está concentrado naquele que é “mais sábio”. Ora, cara pálida, mais sábio no juízo, no julgamento de quem?!? Quais são os critérios que nos farão definir quem é o detentor-mor de “sophia”, sendo portanto o mais legítimo dos governantes?

Naturalmente, a resposta é: o filósofo-rei é aquele que tem todas as qualidades de Sócrates. Deve reinar aquele que tem a alma mais forte que o corpo; aquele que sabe reprimir seus ímpetos sexuais e sensuais; aquele que tem o auto-controle, a moderação, a prudência, a razão controladora dos afetos; aquele que é cavaleiro firme, que doma o corcel desordenado da paixão.

Acima de tudo, deve reinar aquele que sabe da hierarquia verdadeira entre a empiria (os dados sensíveis) e o intelecto (a razão descarnada) — o filósofo-rei é, à semelhança da figura que libertou-se da Caverna, aquele que sabe que a empiria é mentira, que só o intelecto tem acesso à verdade, e que a Verdade assim desvelada (os gregos falarão de “alethéia”, desvelamento do oculto) precisa ser ensinada aos enganados. O filósofo-messias, dono da verdade, senhor das paixões, faz-se tirano esclarecido, praticando em seguida a mais totalitária das “ortopedias”: ensina seus súditos que só há uma verdade, a sua, e que serão alçados à força para fora de seu chafurdamento vergonhoso na sensualidade empírica, antro apenas de engano e depravação…

Não está longe a tirania do puritanismo que grassará pela Idade Média afora; e encontraríamos aí, no Sócrates de Platão em “A República”, o protótipo do messias autoritário, cuja condenação à morte é um sintoma do quanto incomodava as autoridades com seus acólitos e discípulos fanatizados, ensinados na escola da intolerância que só os puros se salvarão…

Hannah Arendt afirma que precisou escrever “As Origens do Totalitarismo” pois, na História pregressa, não encontrou, por exemplo nas classificações que a filosofia política greco-romana propôs para os diferentes regimes de governo, nada que se assemelhasse aos sistemas políticos surgidos sob a Alemanha nazista (o III Reich) ou na fase stalinista da URSS. Poderíamos retrucar, provocativamente, que apesar de não ser adjetivada ainda com este termo “totalitário”, “A República” de Platão é aquilo que mais se aproxima, na Antiguidade, de descrever tal regime político…

É interessante o que Arendt diz, em conversa com Octavio Paz, reproduzida no livro “A Duas Vozes” (Org: Eduardo Jardim), em que ela reflete sobre a relação dos filósofos com a política:

“Os filósofos levaram a política muito a sério, e nem poderia ter sido de outra forma, pois foram motivos políticos que justificaram a condenação de Sócrates. Um ensaio de Heidegger — A Doutrina de Platão sobre a verdade  (saiba mais) — apresenta uma proposta de interpretação da conhecida alegoria da caverna… Ela descreve o percurso do personagem que representa a alma, em dois sentidos: do interior da caverna, onde se encontrava aprisionado, em um movimento ascendente, até a contemplação do sol — o bem ou a verdade suprema — e, em seguida, em sentido descendente, do ambiente iluminado do exterior da caverna até o seu interior, para libertar os que ficaram.

Heidegger observa que estão presentes neste relato duas expressões para designar a verdade. A primeira — “alethéia” ou desvelamento — tem a ver com o modo como tradicionalmente a verdade era concebida: associada a um procedimento por meio do qual algo é arrancado da ocultação e é trazido à luz. O termo aparece na descrição do percurso ascendente do personagem, em sua ânsia por contemplar o brilho das idéias, sobretudo da mais perfeita — a do bem, representada pelo sol.

Uma segunda forma de designar a verdade é, em seguida, mencionada, ao se descrever o percurso descendente do personagem de volta ao interior da caverna… Nesse momento, a verdade não motiva mais uma experiência de contemplação estética, como ocorrera anteriormente. Agora, a idéia é tomada como um padrão cujo significado é idêntido ao do modelo percebido pelo artesão ao iniciar a execução do seu trabalho. O termo “alethéia” desaparece. Em seu lugar, o texto faz menção a “orthótes”, que quer dizer correção, indicando desse modo que o acesso à verdade depende, agora, da posição correta do olhar na direção do modelo ideal…” (HANNAH ARENDT, conversa com Octavio Paz, pg. 58–59)

O que incomoda-me, preocupa-me, irrita-me, ou mesmo revolta-me, é que a alegoria propõe que a salvação dos acorrentados não é obra dos próprios, quebrando suas correntes de alienação, mas é obra de um salvador exterior, do messias “descendente”, aquele que porta-se como “dono da verdade” e que liberta os outros à fórceps (um pouco como os EUA levando a Democracia e a Liberdade para o Iraque e o Afeganistão, hoje em dia?).

Esta “liberdade” que o herói socrático-platônico propõe é fiel a um ideal ético-político baseada no racionalismo, no puritanismo, numa vida de ascese anti-corpórea, anti-sensual, anti-gozo, que com frequência degenera numa tirania dos que se julgam os melhores. É possível propor uma política, baseada numa certa interpretação do mito socrático-platônico, que parece uma aristocracia totalitária, que deseja impor à totalidade da sociedade os seus parâmetros de comportamento e de vida — aqueles que não se corrigirem, que não se adequarem, que não se conformarem, poderão e deverão ser excluídos do convívio social, mandados ao exílio, ou, quem sabe, como farão alguns no século XX, enviados aos campos de extermínio…

Longe de propor a auto-superação ou mesmo a auto-revolução dos encavernados, que por suas próprias forças romperiam sua ingenuidade e alçariam sua consciência ao patamar superior da consciência crítica, como seria possível numa re-leitura Marxizante ou Paulo Freirezante do mito, o que ocorre em Platão é propaganda reacionária: as massas, as maiorias, os meros mortais, estão na mentira. O filósofo-rei — puritano, racionalista, ascético, capaz de ir ao céu da verdade e voltar para forjar os outros, por ortopedia, em obediência a ela! — não passa de um aristocrata mandão, crédulo demais na sua própria via e na sua posse da verdade, a ponto de torna-se o impositor de um ethos específico à imensa diversidade humana.

Ao arco-íris do desejo, de que fala Boal, ele impõe o preto-e-branco, o 8 ou 80, de seu dualismo maniqueísta (a alma vale tudo, o corpo não vale nada…) Nasce daí um tiranete, enfim, o governante despótico de um idealismo tirânico, que expulsa poetas, condena desviantes, estigmatiza diferenças e já conheça a acender as chamas de futuras Inquisições e Expurgos…

A alguns pode parecer chocante, impertinente, excessivamente vândala, a atitude de acusar o Sócrates platônico de ser um precursor do totalitarismo, quando tantos o celebram, por seus diálogos intensamente animados pelo debate inter-subjetivo, como precursor da democracia. A verdade é que Sócrates é complexo e multifacetado demais para que nele algum rótulo cole a contento. E a verdade é que Platão é um escritor, um poeta e um dramaturgo genial demais para que seja possível crer que de fato existe algo como “o platonismo”, como doutrina fechada. Aliás, Platão ama ocultar-se. O papel protagônico é todo de Sócrates em sua obra filosófica-dramatúrgica. O texto de Platão, as falas de Sócrates, a vivacidade destes diálogos e desta dramaturgia, transborda todas as represas — é um oceano, imenso, fecundo. Há ainda futuro para o mito mutante da Caverna.

O que apenas desejo enfatizar com estas mal-traçadas críticas — e nisto sinto-me acompanhado, e muito bem-acompanhado, por figuras como André Comte-Sponville (O Mito de Ícaro) e Oswald de Andrade (A Utopia Antropofágica) — que o dito platonismo, que o legado do pensamento socrático, que o próprio mito da caverna, são fecundos também em perigos, inclusive e sobretudo aquele de uma certa “apropriação totalitária” deste mito.

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Por Eduardo Carli de Moraes
Adentre: A Casa de Vidro
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THE TRUMAN SHOW – O SHOW DA VIDA, um filme de Peter Weir (1998)

A FILOSOFIA, O TEATRO E A REVOLUÇÃO: Ensaios para uma Reunião (por Eduardo Carli de Moraes em A Casa de Vidro)

Teatro do Oprimido Em Ação! (1975)

Augusto Boal gostava de dizer que “nada é, tudo está sendo”, como relembra seu filho Julián no posfácio do livro Teatro do Oprimido: “talvez porque tinha o espírito de um dialético, por demais consciente dos processos que transformam constantemente o mundo, meu pai jamais elaborou uma definição globalizante do Oprimido, do Opressor ou da Opressão. Estas palavras não podem ser reduzidas a uma visão maniqueísta do mundo. Um trabalhador oprimido pela exploração capitalista pode ser também um marido opressor que bate na mulher.” (JULIÁN BOAL, p. 214, 215)

O Teatro do Oprimido, de maneira análoga à Pedagogia de Paulo Freire, concebe a realidade como algo dinâmico, em perene devir, o que implica que ninguém é opressor ou oprimido – está sendo. É tarefa tanto da arte quanto da educação contribuir com o advento de uma sociedade sem opressão, utopia que pulsa no seio daquilo que Boal gostava de chamar de Poética do Oprimido e que “propõe a própria ação” – o teatro como ensaio da revolução:

“O que a Poética do Oprimido propõe é a própria ação! O espectador não delega poderes ao personagem para que atue nem para que pense em seu lugar, ao contrário, ele mesmo assume um papel protagônico, transforma a ação dramática inicialmente proposta, ensaia soluções possíveis, debate projetos modificadores: em resumo, o espectador ensaia, preparando-se para a ação real. Por isso, eu creio que o teatro não é revolucionário em si mesmo, mas certamente por ser um excelente ensaio da revolução…” (AUGUSTO BOAL, Teatro do Oprimido, pg. 124)


Boal, na esteira de figuras como Bertolt Brecht e Paulo Freire, idealizou e concretizou uma prática social, essencialmente coletiva e inter-relacional, onde o teatro, a revolução e a filosofia dão-se as mãos, em congregação, em reunião, somando suas forças, reconhecendo seus vínculos, sintetizando-se em algo que as transcende. Nasce um teatro-filosófico-revolucionário, arte que é práxis transformadora, força coletiva que serva para debater nossa situação concreta em vários contextos sócio-históricos, testando possíveis soluções para conflitos reais. A Estética do Oprimido deseja ser eficaz força concreta que se insere no devir do mundo para buscar nele agir como força crítico-construtiva, transformadora, des-opressora.

Um exemplo concreto pode ser eloquente: no Peru, um trabalhador de um porto pesqueiro relata seus terríveis sofrimentos, pois “tinha um patrão terrivelmente explorador, que obrigava os operários a trabalhar das 8 horas da manhã às 8 da noite… 12 horas de trabalho contínuo. Todos pensavam  em lutar contra essa exploração desumana.” (p. 145)

Trata-se de um problema concreto, vivido por seres humanos de carne-e-osso, que penam, que suam, que choram, que sofrem: é a humilhação, a ofensa, sentida na pele. O teatro, como ensaio da revolução, como ferramenta para um debate filosófico sobre a ação humana, intervêm aí servindo como arena para que várias opções de comportamento sejam avaliadas. Alguns propõe “atirar uma bomba e incendiar a fábrica”; outros, acham preferível uma greve; outros ainda, sustentam que o melhor de fato é fundar um sindicato. Como decidir?

A democracia simples – votar e deixar a maioria decidir – possui muitas falhas caso antes da votação não se exercitar uma deliberação, uma conscientização, um esforço conjunto de compreensão, que sopese as consequências possíveis e desejáveis de cada curso de ação. Daí a importância, não apenas política, mas filosófica também, do teatro como arena de debate público. Qualquer ágora fica manca e capenga sem que haja nela teatro e filosofia.

O “teatro-debate”, também conhecido como “teatro-fórum”, como sublinha Boal, “não tem a finalidade de mostrar o caminho correto… mas sim a de oferecer os meios para que todos os caminhos sejam estudados. Pode ser que o teatro não seja revolucionário em si mesmo, mas essas formas teatrais são certamente um ensaio da revolução. A verdade é que o espectador-ator pratica um ato real, mesmo que o faça na ficção de uma cena teatral. Enquanto ensaia jogar uma bomba no espaço cênico, está concretamente ensaiando como se joga uma bomba; quando tenta organizar uma greve, está concretamente organizando uma greve. Dentro dos seus termos fictícios, a experiência é concreta.

Aqui não se produz de nenhuma maneira o efeito catártico. Estamos acostumados a peças em que os personagens fazem a revolução no palco, e os espectadores se sentem revolucionários triunfadores, sentados nas suas poltronas, e assim purgam seu ímpeto revolucionário: para que fazer a revolução na realidade, se já a fizemos no teatro? Mas isso não acontece neste caso: o ‘ensaio’ estimula a praticar o ato na realidade. O teatro-debate e essas outras formas de teatro popular, em vez de tirar algo do espectador, pelo contrário, infundem no espectador o desejo de praticar na realidade o ato ensaiado no teatro. A prática dessas formas teatrais cria uma espécie de insatisfação que necessita complementar-se através da ação real.”  (p. 147)

O ser humano, que segundo Jean-Paul Sartre está “condenado à liberdade”, segundo Boal está condenado à criatividade. E criativíssimo Boal foi, inventando e re-inventando o teatro, que ia buscar inspiração nos jornais, prenunciando a Imprensa Cantada de Tom Zé, nos sindicatos e greves da classe proletária em movimentação (tema do clássico Eles Não Usam Black Tie, de Guarnieri), praticando até mesmo o teatro invisível, aquele que transborda para fora do teatro, esparrama-se pela cidade, ganhando praças, escolas, parlamentos, penitenciárias…

A ousadia de figuras Boal ensina-nos que a arte não pode se resignar a espaços estreitos e fechados, precisa sair em aventura e respirar em ar livre, indo em busca de seus públicos por aí, principalmente entre aqueles que não conseguem pagar os caros ingressos do teatro burguês. Aqueles que menos podem pagar os ingressos para entrar no teatro são aqueles que, no fundo, mais precisam do Teatro do Oprimido, que oferta-se como um arma de libertação a serviço da tarefa interminável da des-opressão, da criação de alguns dos “muitos mundos possíveis” (outra expressão de Boal).

Não sejamos, porém, reducionistas. Tomar partido não significa reduzir o mundo a um combate épico entre mocinhos e bandidos, heróis e vilões. Boal não quer enxergar o mundo em preto-e-branco, mas sim quer que enxerguemos todo o arco-íris do desejo, the rainbow of desire. Nem oprimidos, nem opressores, podem ser confundidos com anjos e demônios; “quase não existem em estado puro, nem uns nem outros” (p. 21).

Cada um de nós, se tiver a coragem da autocrítica, pode descobrir dentro de si tanto o oprimido quanto o opressor – e, na fábrica, Fulano pode ser humilhado pelo patrão, oprimido que vai calando sua revolta, para depois em casa tornar-se o tirano dos filhos, autoritário ou espancador… Nem arcanjos nem bestas-feras, os seres humanos não são nada de uma vez para sempre, não estão fixados nem congelados em um estado imutável, mas fluem e transformam-se, o que coloca os imobilistas, na sociedade, necessariamente do lado do erro, do engano, da defesa do impossível.

“Não podemos conceder perdão e oferecer nossa amizade a quem escolheu o proveito próprio às custas da infelicidade dos outros, e decidiu gozar a própria vida ao custo da morte alheia. Aqueles que querem a todos perdoar, ‘ver os dois lados da questão’ ou ‘ver a questão de todos os lados’, aqueles que tentam justificar as razões dos opressores, são os imobilistas do mundo. Se fosse verdade que todos têm razão, e que todas as razões se equivalem, seria melhor que o mundo ficasse do jeito que está. Nós, do Teatro do Oprimido, ao contrário, queremos transformá-lo, queremos que mude sempre em direção a uma sociedade sem opressão. É isto que significa humanizar a humanidade: queremos que o ‘homem deixe de ser o lobo do homem’, como dizia um poeta.

Sabemos que todas as sociedades se movem através de estruturas conflitantes: como poderíamos nós, então, assumir uma virginal posição isenta diante de conflitos dos quais, queiramos ou não, fazemos parte? Seremos sempre aliados dos oprimidos… ou cúmplices dos opressores. Fazer Teatro do Oprimido já é o resultado de uma escolha ética, já significa tomar o partido dos oprimidos. (…) Em um confronto entre David e Golias, a neutralidade significa tomar o partido do opressor, o gigante Golias; se quisermos tomar o partido do oprimido David, temos que ajudá-lo a encontrar as pedras…” (AUGUSTO BOAL, Oprimidos e Opressores, p. 22-23)

Nem o Teatro nem a Pedagogia do Oprimido, nem Boal nem Paulo Freire, aceitam a legitimidade de uma suposta neutralidade, de uma “isenção virginal” típica daqueles que não querem tomar partido. No mesmo espírito, disse Desmond Tutu, Prêmio Nobel da Paz, muito citado em manifestações e ocupações mundo afora, “se você é neutro em situações de injustiça, você escolheu o lado do opressor”.

Encontraríamos facilmente inúmeras formulações semelhantes na obra de Florestan Fernandes, de Marx e Engels, de Franz Fanon, de Brecht, de Malcolm X, de Angela Davis… É nesta companhia que devemos situar Boal e sua convicta afirmação de que “temos a obrigação cidadã de nos colocarmos ao lado dos humilhados e ofendidos” (p. 25). O Teatro do Oprimido é, pois, “teatro de luta”: “DOS oprimidos, PARA os oprimidos, SOBRE os oprimidos e PELOS oprimidos”, como brada Boal em letras garrafais (p. 26).

Boal deseja contribuir para a emergência e a disseminação de uma poética política que rompe, de modo revolucionário, com vários dos dogmas reinantes na história do teatro, a começar pelo “sistema trágico coercitivo de Aristóteles” (p. 29 a 68). Após uma análise crítica da teoria estética aristotélica, em que destacam-se os conceitos de catarse harmatia, Boal conclui que

“esse sistema funciona para diminuir, aplacar e eliminar tudo que possa romper o equilíbrio social; tudo, inclusive os impulsos revolucionários, transformadores. Aristóteles formulou um poderosíssimo sistema purgatório, cuja finalidade é eliminar tudo que não seja comumente aceito, legalmente aceito, inclusive a revolução, antes de que aconteça… O seu Sistema aparece dissimulado na TV, no cinema, nos circos e nos teatros. Trata-se de frear o indivíduo, de adaptá-lo ao que preexiste… Se, pelo contrário, queremos estimular o espectador a que transforme sua sociedade, se queremos estimulá-lo a fazer a revolução, nesse caso teremos que buscar outra Poética.” (p. 68)

Em política, Boal afirma a necessidade de optar por uma aliança com os oprimidos, já que a outra alternativa é a cumplicidade com os opressores; em filosofia, assume posição nas trincheiras ao lado do materialismo de Marx e não do idealismo de Hegel; já em estética, ele também escolhe sua companhia: muito mais a de Brecht que a de Aristóteles.

“A Poética marxista de Brecht afirma que o personagem não é sujeito absoluto e sim objeto de forças econômicas ou sociais, às quais responde e em virtude das quais atua. (…) Se, por um lado, para a Poética idealista, o pensamento condiciona o ser social, por outro lado, para a Poética marxista, o ser social condiciona o pensamento social. Para Hegel, o espírito cria a ação dramática; para Brecht, a relação social do personagem cria a ação dramática. (…) Para Brecht, não existe ‘natureza humana’ e, portanto, ninguém é o que é porque sim! É necessário buscar as causas que fazem com que cada um seja o que é. ” (p. 105-107)

“O que afirma Brecht é que, nas peças idealistas, a emoção atua por si mesma, produzindo o que ele chama de orgias emocionais, enquanto as Poéticas materialistas, cujo objetivo não é tão somente o de interpretar o mundo mas também o de transformá-lo e tornar esta terra finalmente habitável, têm a obrigação de mostrar como pode este mundo ser transformado. Uma boa empatia não impede a compreensão e, pelo contrário, necessita da compreensão… O que faz Brecht, fundamentalmente, é colocar a ênfase na compreensão (enlightnenment), na dianoia. Em nenhum momento Brecht fala contra a emoção, ainda que fale sempre contra a orgia emocional… 

Como não vai o espectador emocionar-se com a Mãe Coragem que perde os seus filhos, um a um, na guerra? É inevitável que nos emocionemos todos até às lágrimas. Mas deve-se combater sempre a emoção causada pela ignorância: que ninguém chore a fatalidade que levou os filhos da Mãe Coragem, mas sim que se chore de raiva contra o comércio da guerra, porque é esse comércio que rouba os filhos à Mãe Coragem… Já a peça Os Fuzis da Senhora Carrar produz uma profunda emoção de ódio contra Franco e seus sequazes… É necessário insistir: o que Brecht não quer é que os espectadores continuem pendurando o cérebro junto com o chapéu, antes de entrarem no teatro, como o fazem os espectadores burgueses.

Brecht era marxista: por isso, para ele, uma peça de teatro não deve terminar em repouso, em equilíbrio. Deve, pelo contrário, mostrar por que caminhos se desequilibra a sociedade, para onde caminha e como apressar sua transição. Num estudo sobre teatro popular, Brecht afirma que o artista popular deve abandonar as salas centrais e dirigir-se aos bairros, deve mostrar suas imagens da vida social aos operários, que estão verdadeiramente interessados em transformar essa vida social, já que são suas vítimas. Um teatro que pretende transformar os transformadores da sociedade não pode terminar em repouso, não pode restabelecer o equilíbrio. A polícia burguesa tenta restabelecer o equilíbrio, impor o repouso: o artista marxista, ao contrário, deve propor o movimento em direção à liberação nacional e à liberação das classes oprimidas pelo capital… Brecht expõe contradições e propõe transformações. (…) Deseja que o espetáculo teatral seja o início da ação, o equilíbrio deve ser buscado transformando-se a sociedade e não purgando o indivíduo dos seus justos reclamos e de suas necessidades.” (p. 112-113)

Tanto na vida quanto na arte, Boal execra a passividade do espectador. “Sim, esta é, sem dúvida, a conclusão: espectador, que palavra feia! O espectador, ser passivo, é menos que um homem e é necessário reumanizá-lo, restituir-lhe sua capacidade de ação em toda sua plenitude… Todas essas experiências de teatro popular perseguem o mesmo objetivo: a libertação do espectador, sobre quem o teatro se habituou a impor visões acabadas de mundo. E considerando que quem faz teatro, em geral, são pessoas direta ou indiretamente ligadas às classes dominantes, é lógico que essas imagens acabadas sejam as imagens da classe dominante. O espectador do teatro popular (o povo) não pode continuar sendo vítima passiva dessas imagens.” (p. 163)

Na conclusão de Poética do Oprimido, escrito em seu exílio argentino, em Buenos Aires, no ano de 1973, Augusto Boal re-manifesta sua fidelidade para com Brecht, porém propõe ir além da Conscientização, propondo como télos último, objetivo supremo, a Liberação. “A poética de Brecht é a Poética da Conscientização: o mundo se revela transformável e a transformação começa no teatro mesmo, pois o espectador já não delega poderes ao personagem para que pense em seu lugar, embora continue delegando-lhe poderes para que atue em seu lugar. A experiência é reveladora ao nível da consciência, mas não globalmente ao nível da ação. A ação dramática esclarece a ação real. O espetáculo é uma preparação para a ação.

A poética do Oprimido é essencialmente uma Poética da Liberação: o espectador já não delega poderes aos personagens nem para que pensem nem para que atuem em seu lugar. O espectador se libera: pensa e age por si mesmo. Teatro é ação! Pode ser que o teatro não seja revolucionário em si mesmo, mas não tenham dúvidas: é um ensaio da revolução!” (p. 163)

Este estímulo para ação transformadora-revolucionária que o Teatro do Oprimido busca fornecer ao espectador-que-devem-ator tem, como é evidente, muita fraternidade e comunhão com a Pedagogia do Oprimido de Paulo Freire. Ambos têm norteado minha prática na sala-de-aula em que, como jovem professor sem afeição por dogmas e que experimenta inventar um caminho enquanto segue seus instintos e seus fascínios de caminhante. Pois a sala-de-aula não só pode, como deve tornar-se palco para uma arte coletiva onde esses elementos, artificialmente mantidos separados, possam reunir-se: teatro, filosofia e revolução, afinal de contas, têm tudo a ver. Diálogo, debate, dialética – este DDD está no DNA destes três elementos, essencialmente inter-relacionais, devotados à construção de convívios mais humanizados e mais sábios.

Em sua autobiografia, Hamlet e o Filho do Padeiro – Memórias Imaginadas, Boal soube criar pontes entre o teatro e a filosofia de modo explícito em certos trechos, como no capítulo “A Pobreza”, onde presta homenagem conjunta a Stanislavski e a Sócrates: “O estudo de Stanislavski foi pedra fundamental na minha carreira. Foi ele que sistematizou um método que ajuda o ator a buscar, em si, ideias e emoções atribuídas aos personagens. Nesse sentido, uma das principais funções do diretor é ser maiêutico, como Sócrates no seu processo de filosofar – o filósofo é a parteira que faz o aluno descobrir o que já sabe, sem saber que o sabe, através de perguntas que provocam a reflexão, abrindo caminho para a descoberta. Assim deve ser o diretor teatral: ajuda o ator a parir personagens.” (p. 161)

Poderíamos aproveitar para propor que, assim como Stanislavski ensina o ator a parir personagens e Sócrates ajuda seu interlocutor a parir verdades, Boal e seu Teatro do Oprimido propõe uma maiêutica artística, reunião e congregação de teatro, filosofia, política transformadora (revolução). Augusto Boal ensinou-nos como ninguém que a arte pode ser aliada e arma nas nossas lutas de libertação, que o teatro é uma parteira de revoluções, que o artista digno deste nome é alguém que acata sua condenação à criatividade e, num laboratório imenso, no Theatrum Mundi, está constantemente engajado no parto de outros mundos possíveis. De preferência, mundos mais libertos da opressão do que este em que  vivemos – não como espectadores de um espetáculo que nos é externo, mas como co-agentes e co-partícipes de uma trama comum.

por Eduardo Carli de Moraes
Goiânia, Junho de 2017

BIBLIOGRAFIA BÁSICA

BOAL, Augusto. Teatro do Oprimido e Outras Poéticas Políticas. Cosac Naify, 2013, 224 pgs.  
————. Hamlet e o Filho do Padeiro – Memórias Imaginadas. Cosac Naify, 2014, 416 pgs.  


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Augusto Boal e o Teatro do Oprimido – Um documentário de Zelito Viana (2010)
Resenha por Amanda AouadDownload torrent

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Arena conta Zumbi (1968) – Álbum Completo

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AUGUSTO BOAL [1931 – 2009], “Estética do Oprimido”
Acesse e/ou baixe o ebook completo: http://bit.ly/2siGu5b ou http://bit.ly/2rvg8iz
(256 pgs, 2009, Ed. Garamond, MinC e Funarte, PDF, 1.4 MB)

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O SÉCULO DE STANISLAVSKY (DOCUMENTÁRIO FRANCÊS)

EDUCAÇÃO EM DISCUSSÃO – Reflexões na companhia de Hannah Arendt, Montaigne, Tagore, Goblot etc.

“A essência da educação é a natalidade, o fato de que seres nascem para o mundo”, escrevia Hannah Arendt em “A Crise Na Educação” (artigo do livro “Entre o Passado e o Futuro”, p. 223). O nascimento de uma nova geração, tão destacado por Arendt, coloca de fato o problema perene da condição humana: educar os recém-chegados ao mundo e à vida.

“A educação está entre as atividades mais elementares e necessárias da sociedade humana, que jamais permanece tal qual é, porém se renova continuamente através do nascimento, da vinda de novos seres humanos. Esses recém-chegados, além disso, não se acham acabados, mas em um estado de vir a ser. Assim, a criança, objeto da educação, possui para o educador um duplo aspecto: é nova em um mundo que lhe é estranho e se encontra em processo de formação-vital. (…) A criança só é nova em relação a um mundo que existia antes dela, que continuará após sua morte e no qual transcorrerá sua vida.” (ARENDT, p. 235, E.P.F.)

Porém, os recém-chegados não serão igualmente tratados neste mundo comum, ao qual ganharão acesso pelo nascimento e do qual partirão quando morrerem, pois a utopia democrática e igualitária, longe de ter sido concretizada, parece cada vez mais espezinhada em um contexto de ascenso das desigualdades e das imensas discrepâncias na concentração de renda e poder. Como Pierre Bourdieu ensina, a inexistência de uma sociedade de fato igualitária e democrática também decorre das discrepâncias imensas de capital cultural acumulados por certas classes/castas “distintas”.

O capital cultural, tratado como privilégio e não como direito, é posse exclusiva de uns poucos e não domínio público aberto à instrução geral. Aquilo que a educação pode fornecer de melhor é recusado à imensas frações de uma população mantida apartada do acesso à cultura e à formação integral pelos muros e fronteiras, historicamente constituídos e plenamente revolucionáveis, de nosso atual estado de apartheid social e injustiça institucionalizada.

Os acessos diferenciais à escola – uns com acesso fácil e garantido às áreas VIP do saber, outros escorraçados do ensino e empurrados para o trabalho precoce – estão essencialmente vinculados às fraturas de classe que esgarçam nosso tecido social, a ponto de destroçar o senso de comunidade e instaurar o pesadelo competitivo e cruel da “sociedade dos indivíduos”, tão propugnada pela economia-política do liberalismo e suas “neo”-encarnações.

Afirmando que o auto-interesse egoísta, perseguido sem freios no âmbito do “mercado livre”, é a essência da natureza humana, e não um habitus cultivado no âmbito de uma cultura específica (capitalista, economicamente liberal, industrialista, comercialista, individualista, “competitivista” etc.) e suas instâncias educativas e formativas (que podem, é claro, ser também deformativas), o liberalismo forjou uma doutrina que é uma verdadeira Medusa com a cabeça com mais de mil serpentes: a noção tóxica dos vícios privados, benefícios públicos. Seja um crápula egoísta que só corre atrás do próprio lucro e só visa o benefício privado, e assim estarás contribuindo para a prosperidade geral. Uma lorota monumental.

O século XX teria sido, segundo uma série de TV muito interessante, The Century of The Self, de Adam Curtis (BBC). Nós, no século XXI, seríamos os herdeiros disso, levando a novos extremos a noção de que somos pessoas isoladas, estanques, em competição no mercado, cujas concorrências agora se dão também em meio à presença oni-infiltrante das tecnologias digitais de comunicação – um mundo, para lembrar de outra série de TV definidora de época, tão conturbado e cheio de bizarrices comportamentais quanto aquele que nos foi apresentado por Black Mirror.

A escola também padece com o contágio deste individualismo todo, que parece lançar na lata de lixo da história os ideais iluministas, manifestos por exemplo na obra de Condorcet, onde celebravam-se o ensino público, universal, gratuito, de qualidade, não só poli-técnico (formando para o mercado de trabalho) mas plenamente “humanista” (eclético e próximo à paidéia dos gregos), que formasse para a cidadania, a participação, o convívio isonômico na pólis democrática e republicana…

Ora, é preciso concluir, diante do state-of-affairs neste nosso mundo, que seguimos sob o império daqueles que dizem, da boca pra fora, que todos nascemos humanos, mas da pele pra dentro continuam pensando e agindo de modo a construir, preservar e reproduzir as instituições e maquinarias sociais que tratam-nos como essencialmente desiguais e afirmam que alguns nascem mais humanos do que outros. George Orwell strikes again.

É sempre bom lembrar: “1984” não é um manual de instruções!

Os muros do apartheid também cercam as escolas. As fronteiras divisórias que segregam também estão construídas no próprio interior delas. O espaço idealmente concebido para a transmissão dos legados culturais do passado às novas geração encontra-se concretamente crivado de contradições e de antagonismos sociais. O acesso a certos cargos de prestígio no mundo empresarial, por exemplo, só se dá pela travessia prévia de um percurso educacional que passa necessariamente pelas instituições de ensino que a burguesia mantêm rigidamente controladas, em seus portões de entrada, erguendo barreiras contra a ralé.

Edmont Goblot (1858 – 1935), em seu “A Barreira e o Nível” (Ed. Papirus), achará para isso a expressão lapidar: na sociedade burguesa, mentem-nos sobre uma utópica liberdade de oportunidades, porém, na hora do vamos ver, não é verdade que “qualquer um pode tornar-se burguês”, caso trabalhe duro ou ganhe na loteria, por exemplo; para tornar-se um burguês, dirá Goblot, “primeiro é preciso tornar-se bacharel”. Na sociedade burguesa, argumenta Edmont Goblot (1858 – 1935), há duas escolas, distintas e segregadas: o liceu dos burgueses vs a escola do povo:

“Não é verdade que a burguesia só exista através de seus costumes e não através das leis. O liceu constitui sua instituição jurídica… O bacharelado, eis a barreira séria, a barreira oficial e garantida pelo Estado, que lhe serve de defesa contra a invasão. Sem dúvida, pode-se tornar burguês; mas, para tanto, é preciso antes tornar-se bacharel… Quando, ao invés de pensar em seus interesses individuais, o burguês pensa em seus interesses de classe, passa então a ter necessidade de uma cultura capaz de diferenciar uma elite, uma cultura que não seja puramente utilitária, uma cultura de luxo. Não fosse isto, poderia confundir-se rapidamente com uma parte das classes populares que consegue instruir-se às custas de trabalho e inteligência e que se apropria das profissões liberais… Deste modo, ainda que não tenham qualquer aplicação profissional, os estudos humanistas são úteis para manter de pé a barreira.” (GOBLOT, A Barreira e o Nível / La Barrière et le Niveau, Paris, Alcan, 1930, p. 126, apud Bourdieu, p. 220)

Quando falo em segregação escolar, apartheid na educação, não penso somente no passado, nos tempos idos da burguesia francesa de fin de siècle e que Engels, Marx, Thompson, Flora Tristan e Goblot, dentre outros, teriam descrito em obras de interesse apenas histórico e “arqueológico”, mas que já teria atingido o pó da história morta, enterrada e ineficaz. Não: seguimos no seio da cisão instaurada pela segregação; somos os quase-cidadãos de sociedades segregadas; convivemos não só uns com os outros, mas cada classe, grupo, partido e seita com a profusão de muros e cercas de arame farpado que nos separam, nos isolam, nos des-comungam. A Palestina é trash, mas não se iluda: a Palestina também é aqui.

Ainda hoje, a cisão entre escolas privadas e públicas, todo a intensa polêmica envolvendo este debate sobre a “privatização do ensino” proposta pelos neoliberais e contestada por várias das frentes da esquerda, permanece viva. A violenta desconstrução que está sendo imposta ao sistema de educação pública no Brasil, em especial após o golpe de 2016 e a aprovação serelepe da emenda constitucional que congela por 20 anos os investimentos públicos, explicita novamente uma velha verdade: as elites econômicas e políticas, entre nós, nunca quiseram a escola para todos, a escola igualitária, a escola de qualidade disseminando-se com seus sóis iluminadores por todos os bastiões de trevas que pululam ainda em nossas mais de 200 milhões de cavernas mentais.

Aquilo que os pobres têm dentro do crânio nunca foi de muito interesse para os burgueses, bacharéis e doutoros, com PHDs e currículos Lattes pimpões; o cérebro dos pobres podia ser tranquilamente sacrificado no altar das fábricas, ao pesadelo mecanizado das linhas de montagem. O que estamos vivendo com esta pavorosa avalanche de retrocessos, patrocinada pelas forças políticas, juríticas, midiáticas e empresariais responsáveis pelo golpeachment e seu séquito tenebroso de reformas (previdência, trabalhista, ensino médio etc.), é nada menos que a depredação da Constituição de 1988, como argumenta este excelente artigo em Outras Palavras:

“O processo a que estamos assistindo é a elaboração, sob as nossas barbas, de uma nova constituição, que joga a Constituição Cidadã no lixo. A Constituição de 1988, que tinha a missão de eliminar de vez o entulho autoritário e estabelecer bases democráticas para a nação, foi elaborada com intensa participação de cidadãos e cidadãs, durante mais de dois anos. Foi elaborada em amplo processo de negociação em que tomaram parte todos os setores da sociedade, parlamentares, partidos políticos, organizações da sociedade civil, movimentos sociais, indivíduos. Foram apresentadas 120 propostas de emendas populares, reunindo 12 milhões de assinaturas e, não custa lembrar, não havia internet nem celular.

A nova Constituição está sendo elaborada por encomenda de um governo ilegítimo e eivado de corruptos, inaugurado a partir do impedimento de uma presidente eleita pelo voto popular — impedimento, diga-se com todas as letras, sem crime de responsabilidade. Um governo ilegítimo que é aprovado por menos de 10% da população. Está sendo aprovada a toque de caixa por um Congresso onde mais da metade dos parlamentares está sob suspeita de corrupção, improbidade administrativa, recebimento de propinas ou caixa 2. Mais da metade dos parlamentares foi eleita com recursos de empresas (bancos, empreiteiras ou outras empresas, inclusive do agronegócio): tais políticos não representam os interesses de seus eleitores e, sim, os interesses de seus “compradores” (os financiadores de suas campanhas).

O governo tem enviado ao Congresso projetos de lei que revogam os direitos presentes na Constituição de 1988, o direito ao trabalho, o direito à proteção social, o direito à saúde, o direito à educação. (…) O governo tem enviado ao Congresso projetos de lei que revogam os direitos presentes na Constituição de 1988, o direito ao trabalho, o direito à proteção social, o direito à saúde, o direito à educação. (…) Nenhum destes direitos ficará de pé com a entrada em vigor da PEC 55, a PEC do Teto dos Gastos (também conhecida como “PEC do Fim do Mundo” ou de “PEC da Morte”) ou com a lei da “terceirização universal”recentemente aprovada, com a reforma trabalhista que o governo pretende fazer votar. Os direitos sociais promulgados em 1988 estão sendo simplesmente descartados, supostamente para enfrentar a grave crise econômica por que estamos passando. Mas esta retirada de direitos não resolverá a crise econômica, apenas transferirá uma boa parte dos salários, aposentadorias e pensões da maioria da sociedade, dos trabalhadores, da classe média e dos mais pobres, para os mais ricos, para a elite. Para a maioria, a crise só vai aumentar.”


 

O passado pode sempre ser muito elucidador para pensar os dilemas do presente e de nossas atuais segregações sociais: por exemplo, no Sul dos EUA, por voltas de meados do século XIX, a segregação racial era tamanha que as escolas de qualidade – que poderiam tranquilamente ser chamadas escolas “de elite” – eram totalmente “off limits” para a população afroamericana. O filme de Martin Ritt, “Conrack”, estrelado por Jon Voight, baseado no livro de memórias de Pat Conroy (The Water is Wide), é uma expressões cinematográficas mais tocantes e impressionantes disso: no fim dos anos 1960, a ilha onde o filme se passa ainda tem uma única escola onde os alunos negros haviam sido tratados, até então, com o quase completo abandono ou somente tratados como bestinhas enfurecidas a domar com a palmatória.

Quando recém-chegado professor conhece sua turma – que ele, de brincadeira, chamará de “gangue” – é lastimável o estado de desmazelo intelectual que reina ali no seio daqueles que nunca tiveram a oportunidade de vivenciarem um contexto institucional onde cotidianamente o intelecto é convocado a exercer-se e desenvolver-se. Quando o novo professor, apelidado pela gangue como Conrack,  recebe a responsabilidade de educar os pequenos, ele expõe à diretora da escola suas primeiras experiências ao sondar a ignorância abissal à que foram largadas aquelas crianças:

– Sete de meus alunos não conhecem o alfabeto, três crianças não sabem escrever o nome, dezoito crianças não sabem que estamos em guerra no sudeste da Ásia. Nunca ouviram falar em Ásia. Uma criança pensa que a terra é chata e dezoito concordam com ela. Cinco crianças não sabem a data de nascimento. Quatro não sabem contar até dez, os quatro mais velhos pensam que a Guerra Civil foi entre os alemães e japoneses. Nenhum deles sabe quem foi George Washington ou Sidney Poitier! Nenhum jamais foi ao cinema, nem subiu no morro, nem andou de ônibus – esses meninos não sabem de nada.

No filme, que se passa em 1969, em plena Guerra do Vietnã, o professor age sobre a turma como um guru da contracultura – eram tantos naquela época! Nada ortodoxo, Conrack fala palavrão, berra no futebol americano, fala sobre sexo abertamente (as autoridades começam a persegui-lo, buscando sua pronta demissão, quando descobrem que ele desenhou uma vagina na lousa em uma aula de anatomia humana…). Sem sentir-se aprisionado à cela-de-aula, Conrack é um professor que vai ao mundo, explorando uma pedagogia on the move, que inclui um alto componente lúdico – ou seja, leva a sério a importância do aprender-brincando.

Segundo Fabris (2001):

Outras experiências foram oportunizadas por Pat Conroy em outros espaços pedagógicos além dos escolares, ampliando assim o conceito de pedagogia. Quando ensinava na praia, na floresta, no chão da escola, na festa de Halloween, na viagem de barco, nas ruas de Beaufort, esse professor fazia deslocamentos no tempo e espaço, e sua tentativa era de inclusão dessas crianças na vida americana. Quando leva seus alunos e alunas a participar da festa de Halloween, ensina a nadar, convive com os habitantes da ilha e ensina a seus alunos e alunas a convivência na ilha, Pat Conroy produz deslocamentos de tempos e espaços escolares. A pedagogia do herói se caracteriza por esse desbravamento, por essa conquista de novos lugares, desse ultrapassar fronteiras, dessa luta e competição.

Martin Ritt, cineasta de uma sensibilidade humana e empatia com seus personagens que manifesta-se em extraordinárias obras como “Norma Rae”, transforma em travessia existencial memorável as interações de Conrack com as crianças. É um filme que inaugura uma espécie de sub-gênero, aquele dos professores-inspiradores que, mesmo que entrem em clash contra um establishment demasiado duro, rígido, ortodoxo, no rigor mortis de suas ações disciplinares e burocráticas mofadas, propondo pedagogias inovadoras, ou pelo menos instaurando relações humanas transformadoras e iluminantes, como ocorre em obras posteriores como Sociedade dos Poetas Mortos, de Peter Weir; Detachment – O Substituto, de Tony Kaye; Capitão Fantástico (2016) etc.

No presente, disfarçamos as desigualdades e injustiças de nosso estado social de segregação e esgarçamento da solidariedade com a máscara cômoda da “meritocracia”. Arendt já havia percebido o quanto a meritocracia é anti-democrática, pois instaura uma espécie de neo-aristocracia, ou seja, “governo dos melhores”, ou dos que são distinguidos assim pelos poderes instituídos. “A meritocracia contradiz, tanto quanto qualquer outra oligarquia, o princípio da igualdade que rege uma democracia igualitária.” (Arendt, op cit, p. 229)

A educação que não forma para o senso crítico e a participação cidadã é cúmplice das atrocidades e da “banalidade do mal”: hoje sabemos o preço altíssimo que pagamos, como humanidade, por termos ensinado as novas gerações a obedecer, aquiescer, respeitar – ao invés de termos fomentando a capacidade de auto-determinação, reflexão, autonomia. Como diz o professor encarnado por Adrien Brody em Detachment, filme de Tony Kaye, vivemos uma época onde o marketing realiza uma verdadeiro holocausto mental com as mentes trituradas no moedor de miolos da sociedade de massas e seus espetáculos.

A “assimilação ubíqua” – ser uma esponja que, passiva e receptiva, deixa-se “penetrar” por conhecimentos que os mestres-maiorais transmitem – está longe de ser um ideal pedagógico louvável: o aluno não deve ser convidado a ser esponja, assimilando apenas, mas sim sujeito trans-individual crítico e autônomo, capaz de dar expressão a seus pontos de vista e de criar suas próprias obras e conhecimentos no seio das interações educativas.

A evocação do “duplipensar” (doublethink) de George Orwell, na distopia totalitária de 1984, destaca que a educação não pode passar sem heroísmo, pois tem como adversários – e são fortíssimos – a ilusão, a doutrinação ideológica, a estreiteza mental, o obscurantismo, o fanatismo, as dicotomias rasas, os maniqueísmos simplistas, as enganações canalhas de toda sorte e estirpe, enfim todos os convites à falsa consciência e à alienação de que nossa sociedade está repleta.


MONTAIGNE, TAGORE, NUSSBAUM: Por uma educação renovada

Neste semestre [1/2017], estou com a responsa de lecionar, lá no IFG – Anápolis, sobre “Filosofia da Educação” para a turma de Ciências Sociais. Estou em busca de filósofos relevantes, através da história, que forneceram contribuições importantes à pedagogia, em especial aquela voltada à emancipação/libertação (como sugerido pelos colegas, ando pesquisando Jacques Rancière, Martha Nussbaum, Henri Marrou, Henry Giroux, Stuart Mill, W. Jaeger etc.).

Agradeço quaisquer dicas extras e também sou grato a todas as indicações que rolaram no fórum facebookiano. Encontrei o fascinante trecho abaixo, escrito pela pena inspirada do mestre Montaigne, durante esta recém-iniciada empreitada de mais intensas pesquisas sobre as confluências entre filosofia e educação:

“Os professores não param de gritar em nossos ouvidos, como quem entornasse o conhecimento num funil: nossa tarefa seria apenas repetir o que nos disseram. Gostaria que eles corrigissem essa prática e que desde o início, segundo a capacidade do espírito que tem em mãos, começassem a pô-lo na raia, fazendo-o provar, escolher e discernir as coisas por si mesmo. Ora abrindo-lhe o caminho, ora deixando-o abrir.

Não quero que só o preceptor invente e fale: quero que, quando chegar a vez de seu discípulo, o escute falar. Sócrates e mais tarde Arcesilau mandavam primeiramente seus discípulos falarem, e só depois lhes falavam. É bom que o faça trotar à sua frente para julgar sua andadura e avaliar até que ponto deve se pôr em seu nível para adaptá-lo à sua força. Se não respeitamos esse equilíbrio, estragamos tudo.

(…) As abelhas libam as flores aqui e ali mas depois fazem o mel, que é todo delas; não é mais tomilho nem manjerona. Assim, o aluno transformará os elementos emprestados de outros e os fundirá para fazer uma obra toda sua. O ganho de nosso estudo é termo-nos tornado melhores e mais sábios. Mas decerto nós tornamos a inteligência servil e covarde não lhe deixando a liberdade de fazer algo por si só.”

MICHEL DE MONTAIGNE, Sobre a Educação das Crianças, “Ensaios” (Penguin, p. 91, 92, 94)

A crítica do processo educativo como “funil” – unilateral e anti-dialógico – parece-me aí um prenúncio da Pedagogia do Oprimido de Paulo Freire e sua crítica da “concepção bancária” da educação. Também floresce em Montaigne a valorização da autonomia do aluno, que deve ser incentivado a andar com as próprias pernas e realizar, como uma abelha, a fabricação de um mel próprio a partir dos contatos que fará com inúmeras flores-do-conhecimento. Imagem poética e inspiradora. Terá Paulo Freire retirado um bocadinho de sua imensa sabedoria também nesta fonte inesgotável de sophia que foi Montaigne?

Próxima etapa: tentar contrastar 2 pensadores franceses iluministas importantes sobre o tema da educação, Rousseau e seu “Emílio” (defenestrado, ao meu ver com inteira razão, no tratado inaugural do feminismo, o de Mary Wollstonecraft) e Condorcet e suas iluminadas “Memórias Sobre o Ensino Público”.

Quem tiver bibliografia sobre Filosofia da Educação pra sugerir, não hesite em comunicar! (educarlidemoraes@gmail.com)

Mais do que nunca, pulsa no peito a certeza: ser professor exige que a gente continue aluno. Mais que isso: professor é um bicho que precisa aprender mais que ninguém… É um ofício que exige pôr em ação aquela ética que, na canção imortal de Gonzaguinha, resume-se na fórmula: “eterno aprendiz”.

Encontro também algo neste espírito na pena inspirada de um mestre eclético da poiésis e uma das encarnações orientais mais radiantes da sophia: Rabindranath Tagore (1861 – 1941):

“Um professor jamais pode realmente ensinar se ele não estiver ainda aprendendo. Uma lâmpada não pode jamais acender uma outra lâmpada se não continuar a queimar sua própria chama. O professor que chegou ao fim de seu assunto, que não tem mais intercâmbio vivo com seu conhecimento mas meramente repete sua lição aos seus estudantes, consegue apenas empanturrar suas mentes, mas não pode torná-las mais agéis.” (R. TAGORE; Tradução – Eduardo Carli de Moraes)

Poeta, escritor, músico, educador, filósofo, pintor, coréografo, dentre outras coisas, Tagore foi o vencedor do Prêmio Nobel de Literatura em 1913. Ele possui toda uma reflexão sobre a educação que não são apenas belas palavras, pois ele botou em prática todos os seus ideais fundando a Universidade Visna-Bharati. Sobre ele, conta Martha Nussbaum, em seu livro Sem Fins Lucrativos (Ed. Martins Fontes), que “Tagore odiava todas as escolas que havia frequentado e as abandonou assim que pôde. O que ele odiava era a aprendizagem repetitiva e o tratamento do aluno como um depósito passivo dos valores culturais consagrados. Os romances, as histórias e os dramas de Tagore são obcecados pela necessidade de desafiar o passado, de permanecer sensível a um amplo conjunto de possibilidades.”

Em uma de suas histórias, The Parrot’s Training, Tagore relata como um papagaio de um poderoso rajá é educado: preso em uma gaiola dourada, encarcerado na cela-de-aula, recebe lições de professores que têm as duas mãos ocupadas: uma com a vara para a punição, outra com o livro didático… O papagaio, privado da liberdade de voar, obrigado a apenas repetir decorebas, sempre sob ameaça de tomar um cascudo dos seus instrutores, é um emblema de tudo o que há de errado na educação “bancária” de que fala Paulo Freire, aquela que enxerga alunos como papagaios a serem mantidos quietos e passivos, nos quais depositar e transferir aquilo que depois devem apenas reproduzir e repetir. “Os alunos da escola de Tagore em Santiniketan”, garante Nussbaum, “não tiveram essa triste sina”: 


“Toda a educação que recebiam servia para alimentar a capacidade de pensar por si próprios e de se tornar participantes dinâmicos das escolhas culturais e políticas, em vez de simplesmente seguir a tradição. Além disso, Tagore era especialmente sensível ao ônus injusto que os costumes ultrapassados impunham às mulheres (…). O socratismo de Tagore, como sua coreografia, é moldado pela defesa apaixonada da emancipação das mulheres, assim como por sua própria experiência infeliz nas escolas antiquadas.

A escola fundada por Tagore era, sob vários aspectos, extremamente não convencional. Quase todas as aulas eram dadas ao ar livre. As ciências humanas permeavam todo o currículo, e artistas e escritores talentosos acorreram para a escola a fim de participar da experiência. (…) Outro artifício que Tagore utilizava para estimular o questionamento socrático era o role-playing (RPG, ou jogo de interpretações), no qual se pedia que as crianças trocassem seu ponto de vista pelo de outra pessoa. Isso lhes permitia experimentar outras posições intelectuais e compreendê-las de dentro. Começamos a perceber a ligação estreita que Tagore forjou entre o questionamento socrático e a empatia criadora…” (NUSSBAUM, p. 72)

Também é minha convicção que uma aula de filosofia pode ser espaço aberto para a criatividade artística, a empatia criadora e a encenação teatral, atividades em suma que estimulam a nossa capacidade de nos pormos na pele dos outros, de adotarmos uma outra perspectiva existencial, multiplicando assim a nossa compreensão sobre a complexidade do real. Quando proponho aos alunos que realizem teatros filosóficos, estou estendendo um convite para que inventem diálogos sobre temas que eles sentem como existencialmente problemáticos. Do fundo deles mesmos, da vivência encarnada deles, deve vir à tona um tema para o teatro, ou seja, para a interação humana transformada em espetáculo público, debatível em grupo.

Segundo o relato que Martha Nussbaum faz da didática anti-convencional e altamente poética de Tagore, não havia limites ou fronteiras separando a auto-poiésis do devir-outro, muito pelo contrário: a auto-criação e a auto-recriação constantes, que fazem de nós seres inconclusos, metamorfoses ambulantes (como diz nosso filósofo-cantor-heraclitiano Raul Seixas), é favorecida e catalisada por nossas interações com a alteridade e com o ascenso de nossa capacidade de adotar o contexto e a perspectiva do outro como um método para a compreensão empática.

“Tagore utilizava a interpretação de papéis durante todo o dia escolar, enquanto os pontos de vista intelectuais eram explorados pedindo-se às crianças que assumissem posturas conceituais desconhecidas…. Não era uma simples brincadeira lógida, e sim uma forma de estimular a compaixão ao mesmo tempo que se desenvolviam capacidades lógicas. Ele também usava a interpretação de papéis para explorar a difícil esfera da diferença religiosa, estimulando os alunos a celebrar os rituais e as cerimônias de religiões diferentes das suas e a compreender o desconhecido por meio de uma participação criativa.

Tagore utilizava acima de tudo produções teatrais elaboradas, misturando dramaturgia, música e dança para fazer com que as crianças explorassem diversos papéis com uma participação plena do corpo, assumindo posturas e gestos desconhecidos. A dança era um elemento fundamental da escola, tanto para meninos como para meninas, já que Tagore acreditava que para explorar o desconhecido é preciso deixar de lado a rigidez corporal e a vergonha de assumir um papel.” (Nussbaum, p. 104)

LEIA TAMBÉM EM BRAIN PICKINGS: Quando Einstein encontrou TagoreTagore troca cartas com Gandhi

#FilosofiaDaEducação #Pedagogia #Sabedoria #Ensino #Aprendizado #Educação

Eduardo Carli de Moraes
Maio de 2017


BIBLIOGRAFIA
ARENDT, Entre o Passado e o Futuro, Ed. Perspectiva, 2011, 7ª ed.
BOURDIEU, A Economia das Trocas Simbólicas, Ed. Perspectiva.
FABRIS, Elí Terezinha Henn. As marcas culturais da Pedagogia do herói. In: 24ª Reunião Anual da Associação de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPEd): intelectuais, conhecimento e espaço público, 2001, Caxambu (MG).
GOBLOT, A Barreira e o Nível (La Barrière et le Niveau), Paris, Alcan, 1930, p. 126, apud Bourdieu, p. 220. Publicado no Brasil pela Ed. Papirus.
MONTAIGNE, Sobre a Educação das Crianças, “Ensaios”, Livro I, Penguin Classics.
NUSSBAUM, Martha. Sem Fins Lucrativos. Ed. Martins Fontes.

FILMOGRAFIA

Conrack, de Martin Ritt. Da obra de Pat Conroy. Estrelado por Jon Voigt.
Detachment, de Tony Kaye. Estrelado por Adrien Brody.
Pink Floyd – The Wall, de Alan Parker.

SOBRE CRÂNIOS ESMAGADOS E A BANALIDADE DOS MALES: O que será do sangue derramado pela PM durante a Greve Geral em Goiânia?

SOBRE CRÂNIOS ESMAGADOS E A BANALIDADE DOS MALES

O sangue derramado sobre o asfalto pode até ter sido lavado, junto com o resto dos refugos da Greve Geral, mas ele não será esquecido tão cedo.

Ao escarlate do sangue misturavam-se as lágrimas indignadas que eu via correrem de muitas faces enquanto Mateus era atendido pelo Corpo de Bombeiros, estirado na Avenida Goiás, enquanto a galera gritava a plenos pulmões para a PM: “Polícia, fascista, você que é terrorista!”.

Passei as últimas horas obcecado com o pensamento de que aquele crânio esmagado poderia ter sido o meu. Ou o de algum amigo querido. Ou o de alguma companheira de midiativismo. A brutal agressão policial, furiosa irrupção de um autoritarismo brucutu, explicitação da completa incapacidade de reflexão e auto-controle por parte do criminoso fardado, poderia ter atingido qualquer um de nós.

Este texto poderia nunca ter sido escrito pois seu autor poderia estar agora numa UTI, com o crânio esmagado, pelo fato de estar nas ruas com uma câmera… O sangue entre as sobrancelhas da Júlia Aguiar, agredida por um policial enquanto tirava fotografias, não me deixa mentir.

Fotos: Júlia Aguiar, Ninja

Ao meio-dia deste 28 de Abril, enquanto o helicóptero da polícia sobrevoava baixo sobre nossas cabeças, ostentando o barulho de suas hélices e a metralhadora de seus soldados, eu filmava aquilo com as mãos tremendo: Mateus, desmaiado, a cabeça ensanguentada, carregado pelos companheiros desde a Anhanguera, através da Avenida Goiás, enquanto a Tropa de Choque e a Cavalaria já realizavam suas manobras para “dispersar” a multidão, usando aqueles métodos aprendidos com aquela Ditadura que alguns conjugam no passado, como se fosse matéria de livros de História, mas que ainda estamos longe de ter superado. A PM não só esmagou o crânio de um estudante de Ciências Sociais/Políticas Públicas; deixou-o ali para sangrar em praça pública.

Tudo isso aconteceu sob o olhar impiedoso da estátua do Anhanguera, genocida de pedra que decora o epicentro de Goiânia como um lembrete das autoridades ao povo: aqui tratamos como heróis e batizamos com nomes de avenidas aqueles que, no passado, marcaram época pelo sangue que derramaram em seus propósitos colonizadores. Se aquela estátua pudesse aplaudir, os PMs teriam tido as únicas palmas do dia. Agora, na cibercultura de nosso mundo cada vez mais insanizado e mais próximo de Black Mirror, fãs de Bolsonaro e fascistas de Facebook fornecem os aplausos ao horror…

Quem tenta justificar uma agressão homicida, que deixou o estudante da UFG com traumatismo craniano e respirando por aparelhos, já pôs-de do lado dos carrascos, já filiou-se como cúmplice do fascismo, já é funcionário inconsciente da banalidade do mal. “Se ele tivesse ficado em casa, isso não teria acontecido”; “Ele provavelmente quebrou umas vidraças de banco, caso contrário não teria apanhado da polícia”; “Ele teve sua cabeça destroçada por um cassetete da PM, é verdade; mas quem mandou cobrir o rosto com uma máscara?” Nem é preciso ter estudado a “Psicologia de Massas do Fascismo” de Wilhelm Reich pra perceber nestes argumentos a manifestação do fascismo cotidianizado, que enxerga vidraças como mais sagradas do que vidas humanas, que aplaude a crueldade fardada como se esta fosse panacéia pra pôr ordem em nosso caos…

Pra completar a completa idiotia de tais argumentos, inúmeros vídeos, publicados pelo Desneuralizador e por outros manifestantes, já mostraram Mateus sendo agredido brutalmente por um policial enquanto andava “de boa”, sem mostras de agressividade ou resistência. Não há nenhuma evidência de que a vítima tenha praticado qualquer ato de vandalismo – e mesmo que tivesse, nenhuma vidraça destruída, saco de lixo queimado ou bandeira da CUT incinerada justifica que um agente do Estado pratique uma brutalidade com esta que presenciamos em Goiânia.

O sangue que eles derramaram neste dia de Greve Geral é combustível para uma indignação infinita contra certas ações de agentes fardados do Estado que, por seus comportamentos, não merecem mais do que serem caracterizados como “porcos fardados”.

O crânio esmagado brutalmente pelo policial militar é um horror que nos revela, mais uma vez, a face fascista dos cães-de-guarda desse status quo grotesco, que busca institucionalizar a espoliação e o apartheid em vasta escala na esteira do golpe parlamentar-jurídico-midiático que avassala o país.

O sangue do Mateus sobre o asfalto não é o sangue de uma pessoa, é o sangue de todos nós, agredidos por desejarmos ter voz e vez em um momento histórico onde nós, os 99%, somos tratados como sujeira a varrer pra baixo do tapete, junto com os farrapos de nossos títulos eleitorais.

Este sangue derramado será lembrado, assim como Guilherme Irish continua “presente” nas ruas mesmo depois de ter sido despachado do mundo pelos tiros disparados por seu pai. Na fornalha das tragédias estão sendo esculpidos nossos mártires – e tristes os tempos que necessitam destes!


Fotos: Annie Marques

AFASTA DE MIM ESSE CALE-SE [Doc, curta-metragem]

Esta agressão policial deixou cicatrizes nas memórias de todos nós que estávamos nas ruas, convictos de estar lutando e resistindo por uma causa justa – ainda que esta seja, infelizmente, mais a de barrar a avalanche de retrocessos do que a de avançar na construção de uma sociedade mais justa.

Aceito a provocação de Marx – os filósofos têm se ocupado demais em interpretar o mundo, quando o que interessa é transformá-lo. Mas isto não significa que a filosofia seja dispensável e que o ativismo deva ser irrefletido, impulsivo. Um longo contato com a obra de Arendt, mas também as descobertas mais recentes dos pensamentos de um Stanley Milgram ou de uma Mary Wollstonecraft, trouxeram-me à convicção cada vez mais forte de que a “banalidade do mal” é fruto da irreflexão; o sono da razão gera monstros; é alto o preço que pagamos por não exercitar o entendimento e não ativar nossas capacidades de empatia e diálogo.

A obediência cega, a subserviência de ovelha, a incapacidade de pensamento crítico e autonomia, são as incubadoras do fascismo que banaliza os males e coopta um exército de Eichmanns e PMs para realizar seu serviço sujo, depois congratulados pelos poderes que lucram com a repressão e a imposição da “cultura do silêncio.” (Paulo Freire)

Sei que não podemos tomar a parte pelo todo e dizer que por detrás das fardas dos policiais militares não estão seres humanos, mas porcos ou hienas. Este tipo de argumento totalizante, demonizatório, só perpetuará o ciclo de violência. O problema não está nos indivíduos sozinhos, mas na corporação que integram, no tipo de (de)formação que tiveram, nos comportamentos e ideologias que foram inculcados, que os leva a serem obedientes às ordens do patrão, do superior na hierarquia de comando, mesmo quando estas ordens rompam com os padrões éticos mais básicos da convivência humana – “não esmagarás o crânio de seu concidadão com um cassetete”.

Pode-se até dizer que, neste caso, o indivíduo fardado em questão não estava exatamente seguindo ordens de seu superior, mas sim dando vazão à brutalidade; mas por que permitimos a perpetuação de uma profissão que inclui a prática da crueldade, do racismo, da perseguição política, e que oferece excusas para o sadismo através de um uniforme que se veste e uma posição de poder que uma profissão supostamente outorga?

Se o indivíduo jamais pode ser desculpado como simples agente cego da corporação – esse cara tem que ser processado e demitido, pois cometeu algo próximo à tentativa de homicídio, no melhor dos casos; e homicídio mesmo, no pior… (torçamos pra que Mateus tenha força!) -, também não podemos desculpar toda a estrutura hierárquica e os vícios estruturais que fazem da Polícia Militar uma excrescência da Ditadura e uma das realidades mais revoltantes de um país que não tem escassez nenhuma de motivos de indignação (“tem tanta coisa errada que não cabe num cartaz”). Que participação social é possível sob a sombra dos Caveirões e dos crânios esmagados pela repressão?

Não há democracia real ou participativa possível com este tipo de polícia cometendo tais barbáries cotidianas contra os cidadãos e fazendo pender sobre nossas cabeças as espadas de Dâmocles da ameaça constante de que seremos vítimas da violência estatal. Odiei tossir gás lacrimogêneo e tomar gás de pimenta na cara lá em Brasília durante as duas batalhas da PEC 55 (registradas nos docs “A Babilônia Vai Cair” [https://youtu.be/CR6yMOzkzEU] e “Ponte Para o Abismo” [https://youtu.be/Yrv1VObgktk]).

Odiei também o sangue ontem derramado pela PM de Goiás durante o ato da Greve Geral, e não há filosofia capaz de transformar este ódio indignado em serenidade – donde este texto, uma erupção ou brainstorming de alguém que acharia muito pior, diante do acontecido, manter o silêncio que daria a vitória aos nossos inimigos. Pois eles nos querem quietos. Passivos. Obedientes aos desmandos e resignados a todos os golpes. Aos esmagadores de crânio e aos funcionários da banalidade do mal, é preciso seguir erguendo a voz, nas ruas e nas ruas, com um sonoro, polifônico “não!” “Não passarão!”

Sobre o episódio da lamentável brutalidade do policial contra o manifestante, a Faculdade de Ciências Sociais da UFG publicou a seguinte nota de solidariedade:

“A Faculdade de Ciências Sociais da Universidade Federal de Goiás reafirma o seu compromisso com a ordem jurídica vigente neste país e repudia a violência criminosamente perpetrada pela Polícia Militar do Estado de Goiás que, em desrespeito à lei e à sensatez, cometeu um bárbaro ato de agressão contra o estudante Mateus Ferreira da Silva, aluno do curso de graduação em Ciências Sociais – Habilitação: Políticas Públicas desta unidade acadêmica.

Mateus Ferreira da Silva é um exemplar estudante que, no dia 28 de abril de 2017, somou-se pacificamente à manifestação realizada no contexto da greve geral deflagrada contra as reformas previdenciária e trabalhista propostas pelo Governo Federal. Exercia, na ocasião, o seu direito fundamental de manifestação e de reunião, garantido no artigo 5o, incisos IV e XVI, da Constituição da República.

Como se infere de material audiovisual amplamente divulgado nos veículos de comunicação, Mateus sofreu uma agressão unilateral, criminosa e irracional por parte de um profissional que, investido em suas funções segundo o regime artigo 144, parágrafo 5o, da Constituição da República para manter a ordem, promoveu a ilicitude e a barbárie na manhã do dia 28 de abril, incorrendo arbitrária e imotivadamente contra os direitos fundamentais e a integridade físico-corporal de um cidadão.

Esta unidade acadêmica solidariza-se com os familiares e amigos de Mateus, esperando uma breve e plena recuperação de sua saúde.

Adicionalmente, diante deste repudiável episódio – cuja natureza de arbítrio e de desrespeito por agentes públicos às garantias fundamentais de cidadania soma-se à longa relação de casos similares no Estado de Goiás – exige-se a mais célere, contundente e efetiva apuração do crime que vitimou o nosso estudante, punindo-se o policial militar que o perpetrou e responsabilizando-se o Poder Público por esse bárbaro ato de desrespeito ao direito e aos mais basilares princípios civilizatórios.” – Goiânia, 29 de abril de 2017.

 

Eduardo Carli de Moraes [29/04/2017]
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MARTÍRIO COTIDIANO NA PALESTINA BRASILEIRA – Sobre o documentário “Martírio” de Vincent Carelli

MARTÍRIO COTIDIANO NA PALESTINA BRASILEIRA

Goiânia, 19 de Março: após a exibição de “Martírio”, no III Fronteira Festival, estávamos comovidos e indignados dentro do Cine Ritz, com corações e mentes transtornados pelas 2 horas e meia de imersão em uma tragédia de vastas dimensões. Tínhamos sido atingidos por um filme-furacão, daqueles que não permite que ninguém descanse no sono da omissão.

Aquele cinema, antes mero espaço para entretenimentos fúteis e blockbostas comerciais, foi transformado por algumas horas em um local de intensa conscientização social, de fecundo debate político e de expansão de conhecimentos salutares sobre nossa vida coletiva, repleta de antagonismos e desencontros. Foi uma das sessões de cinema mais memoráveis e contundentes desta minha vida de cinéfilo. O cinema está no mundo, e não apenas para refleti-lo ou representá-lo; trata-se, sim, de transformá-lo ou mesmo de subvertê-lo. 

No debate que se seguiu à projeção do premiado documentário, o cineasta Vincent Carelli comunicou à platéia algumas noções saudavelmente subversivas sobre a resistência dos povos indígenas contra o processo de genocídio que vêm sofrendo. “Resistir até a morte não é suicídio, é martírio”, ouvimos ele argumentar, com pleno conhecimento de causa. Ele nos incita ainda a mirar-nos no exemplo da desobediência civil praticada por tanta gente aguerrida que põe-se em ação para a retomada das tekohas (territórios tradicionais ou terras sagradas), roubadas das comunidades Guarani pela ladroagem oficializada do latifúndio e do agrobiz.

Neste Março de 2017, em um momento histórico em que a operação Carne Fraca revela a imensidão das violações éticas os grandes frigoríficos, torna-se cada vez mais explícito que as megacorporações da agropecuário e seus latifúndios retiram seus vastos lucros de imensas torrentes de suor sangue popular que derramam, além de propinas que pagam a políticos corruptíveis através do famigerado financiamento empresarial de campanhas (sobre o tema, leia: Igor Fuser, Alceu Castilho, Xico Sá, BBC, Repórter Brasil).

O foco do filme é a resistência do povo Guarani-Kayowá, mesmo diante das circunstâncias mais adversas e dos perigos mais potencialmente letais, e não o suicídio. O suicídio, aliás, é muitas vezes conectado pelo senso comum a uma espécie de auto-supressão covarde, de rendição diante de desafios que o sujeito desiste de encarar. Em contraste, no caso Guarani-Kayowá, abundam exemplos de coragem extrema diante da perspectiva palpável da morte violenta, pela mão dos pistoleiros mercenários que defendem a “propriedade” dos mega-fazendeiros e latifundiários, uns cowboys fascistas que cagam e andam, imitando os rebanhos de que são donos, sobre os direitos dos povos originários e sobre os direitos humanos em geral.

Vincent Carelli, antropólogo e documentarista, realizador de “Martírio” e “Corumbiara”, além de idealizador do projeto Vídeo Nas Aldeias

Naquilo que Vincent Carelli chama de “A Palestina Brasileira”, os povos Guarani tiveram seus territórios originais surrupiados pelo Estado nacional servil aos interesses do agro-capitalismo, com áreas demarcadas minúsculas e às vezes assemelhadas a campos de concentração. Os suicídios e os homicídios misturam-se para fabricar a tétrica face contemporânea de uma carnificina sem-fim que transforma o Mato Grosso do Sul naquela “Terra Vermelha” de que fala o excelente filme de Marco Bechis (já esmiuçado em outro artigo em A Casa de Vidro). A terra é vermelha pelo sangue que sobre ela têm jorrado devido à nossa crônica incapacidade coletiva de dar solução a tão violentos antagonismos e tão cruéis injustiças.

É bem verdade que um dos auges de comoção popular diante do drama Guarani-Kayowá deu-se com a disseminação de uma carta onde uma comunidade anunciava uma espécie de rito de suicídio coletivo; a onda de empatia tomou as redes sociais, com milhares de brasileiros realizando o significativo “ativismo de sofá” que consistiu em transformar seus nomes no Twitter e no Facebook. Sobre o tema, a magistral Eliane Brum escreveu alguns artigos de imensa beleza, urgência e sensibilidade (leia: “Sobrenome Guarani-Kayowá”; “Decretem Nossa Extinção e Nos Enterrem Aqui”).

Em “Martírio”, porém, a ênfase não é na auto-aniquilação de tantos Guarani-Kayowá, nem nas taxas de suicídio que estão entre as mais altas do globo, mas sim nos processos homicidas e etnocidas impostos pelo agronegócio e suas milícias armadas, estatais ou privadas. Frisa-se a tese de que qualquer suicídio indígena é, de fato, um assassinato enrustido. Vincent Carelli, no Festival de Brasília do Cinema Brasileiro, frisou que o índice de homicídio nas reservas indígenas Guarani-Kaiowá chega a ser 590% maior que a média nacional. É a nossa faixa de Gaza, o pedaço de Cisjordânia em terra brasilis, e a prova de que a bancada ruralista no Congresso Nacional não é apenas retrógada, reacionária e desprovida de empatia ou compaixão; pior que isso, ela tem muito sangue sujando suas mãos.

Apesar da tristeza que tatua nosso mundo subjetivo após “Martírio”, também há algo de tonificante em assisti-lo. Ganhamos em coragem após termos assistido a inúmeros exemplos de desobediência civil legítima, praticada por aqueles que resistem contra o processo impiedoso de “modernização capitalista” que os hipócritas, com as mãos sujas de sangue, vendem no hipermercado das ideologias sob o nome de “Ordem e Progesso” ou de “Deus, Pátria e Propriedade”.

O documentário, como gênero cinematográfico, como o pratica Vincent Carelli, tem muitas funções: dar voz aos silenciados, dar visibilidade aos invisíveis, sensibilizar os apáticos, informar os desinformados, mobilizar os conformados etc. Isso só reforça a noção que venho nutrindo de que o documentário, longe de ser apenas um gênero no submundo do Cinema, pode agir como autêntica força pedagógica de conscientização social e solidarização radical. A evocação de uma linda frase de Rithy Pahn (realizador do magistral A Imagem Que Falta), ao final do filme, também indica que o caminho traçado por Carelli não é o da neutralidade, de um documentário de pretensões à “objetividade”, mas sim o filme engajado, participativo, empático.

Se há uma certa proximidade da estética de “Martírio” ou “Corumbiara” com a do documentário dito “etnográfico”, tal como praticado por um Jean Rouch por exemplo, ela diz respeito só ao desejo de transmitir através do registro audiovisual uma verdade sobre os povos retratados que é inacessível a maior parte do público que, no escurinho da sala de cinema ou da sala-de-estar, realiza uma imersão naqueles conteúdos. Porém Rouch, com sua predileção por docs que são verdadeiros road movies do real como “Jaguar” e “Monsieur Poulet”, costuma prescindir completamente de um narrador que, em voice over, contextualize e informe o espectador sobre o que está rolando.

Carelli, em contraste, é bastante didático, realizando um cinema que mescla a militância pelos direitos indígenas com algo de cine-pedagogia, com extensa e cuidadosa pesquisa histórica, vendo seu trabalho como ferramenta de conscientização e transformação social. “Martírio” recua até a Guerra do Paraguai, descreve a Ditadura Vargas no Estado Novo (1937),  retrata os horrores da Ditadura Militar em sua política indigenista, revela detalhes sobre Rondon e o SPI (depois transformado em Funai), e chega até os tempos contemporâneos e as mobilizações indígenas (com destaque, por exemplo, para a ocupação do Congresso Nacional). “Martírio”, aliás, foi financiado pela sociedade civil brasileira através de doações colaborativas via Catarse, o que reforça seu caráter de obra com preciosa função social, que foi assim reconhecida por uma miríade de colaboradores.


Talvez se possa mesmo dizer que “Martírio” não existiria se não fosse pelas décadas de trabalho prévio desenvolvido por Vincent Carrelli com o projeto “Vídeo nas Aldeias”, hoje infelizmente ameaçado de colapso por falta de recursos. O Vídeo nas Aldeias é um empreendimento que visa ao empoderamento midiático dos povos indígenas, para que possam contar suas próprias histórias, para que tenham acesso ao equipamento que lhes permita ter voz e vez também no domínio audiovisual, do qual foram historicamente e continuam sendo presentemente excluídos.

A mídia hegemônica, vendida como uma puta de luxo aos poderes econômicos capazes de comprá-la e impor-lhe uma agenda interesseira, vem agindo, com monótona frequência, como caluniadora da resistência dos povos indígenas. Ela pinta retratos satanizadores dos índios como “invasores de propriedades alheias” (assim como fala do MST como capetinhas que invadem fazendas de cidadãos-de-bem), numa sinistra inversão do real, pintando os vilões como mocinhos, e vice-versa.

Subjacente ao conflito agrário, parece-me estar um conflito de visões de mundo, com antagônicas compreensões do elemento terra. A tekoha é mais do que simplesmente um nome que designa um território, ela carrega algo de uma linguagem teológica, de uma referência explícita ao sagrado. Este é um dos temas do interessante debate que filmei entre Danilo Christidis e Giuliana Mattiazo em papos durante a X Aldeia Multiétnica do Encontro de Culturas Tradicionais da Chapada dos Veadeiros em 2016.

A tekoha é a terra onde um certo povo pode seguir sendo o que tem sido, é o espaço do enraizamento num passado e de conexão com a ancestralidade; designa uma conexão com aquele espaço onde estão agora enterrados os parentes, onde descansam os ossos dos ancestrais. A tekoha, em suma, é sagrada não só pois ali viveram e morreram as gerações que precederam os contemporâneos, mas pois é vista como criada por Nhanderu para usufruto coletivo, e não para privilégio privado.

A concepção ética e cosmológica por trás da noção de tekoha não tem nada a ver com a concepção “civilizada” da terra, vista muitas vezes como uma espécie de mero pó sobre o qual pode-se construir avenidas de asfalto, ou somente como um espaço rentável a ser tornado lucrativo pela modernização da produção, este ás na manga no discurso ruralista. Se a tekoha é a terra sagrada, a “propriedade” dos ruralistas é terra profana, transformada em território livremente capitalizável.

A relação dos índios com a terra aparece, na perspectiva ruralista, como algo sentimental e anacrônico, algo que precisa ser substituído pela visão “secular” da terra como reles mercadoria. A terra não passa de um “recurso”, deve servir como pasto para a boiada que um dia virará as toneladas de carne que turbinarão o PIB da nação; a terra, para o “povo da mercadoria” de que fala Davi Kopenawa em “A Queda do Céu”, é mero suporte “morto” e sem passado, livre para a execução de planos lucrativos.

Penso também que Carelli, ao realizar um filme-denúncia mais do que um filme-anúncio, para usar uma terminologia cara à “Pedagogia do Oprimido” de Paulo Freire, não deixa de lado uma série de sugestões que eu diria utópicas, pois são sugestões de um outro mundo possível. A denúncia do genocídio vem somada à sua sugestão de que o Brasil deveria reconhecer-se plenamente como nação pluriétnica, algo já realizado na Bolívia e no Canadá, por exemplo.

Ser oficialmente uma nação pluritétnica envolve o reconhecimento legal da diversidade humana e cultural do país, em antagonismo à visão nacionalista, tão capaz de degringolar em fascismo, que sustenta a quimera de uma alma nacional indivisa a qual todos devem se submeter. Os índios, disse Viveiros de Castro, são os “involuntários da pátria”, e podemos aprender com eles preciosas lições de combate ao patriotismo otário daqueles que invocam miragens como o Interesse Nacional para justificar o extermínio das populações originárias, expulsas de suas terras pelos tratores impiedosos e cruéis da Ordem e do Progresso.

É triste que tantos Guarani-Kayowá estejam hoje vivendo na miséria, na penúria, na humilhação, à beira de rodovias por onde transitam os caminhões do agrobiz, expulsos das tekohas onde os parentes amados hoje descansam, mas é em territórios reconquistados por sua luta aguerrida e nos acampamentos das “retomadas” que Carelli enxerga vislumbres de esperança, apesar das espessas trevas reinantes.

* * * * * *

Eduardo Carli de Moraes || A Casa de Vidro

SEREMOS DÓCEIS SÚDITOS DE SINISTROS MANDÕES? – Escritos Resistentes

aprendendo

Vou buscar explicar, com o máximo de clareza que posso nesta era histórica em que beira o impossível  que o baterista do tórax não se exalte, inundando a consciência com os afetos intensos da indignação, da rebeldia e do senso de justiça ofendida, os porquês de sentir-me congregado e solidário aos que gritam “golpe!”.

O Brasil terminou 2016 como uma espécie de cena-do-crime em tamanho continental, com digitais dos criminosos espalhadas por toda parte. Os meliantes eram Robin Hoods ao avesso, que pretendem (re)institucionalizar aquela lei do criminoso endinheirado: roubar dos que tem pouco, para enriquecer um pouco mais os que já tem demais.

Quem ainda não entendeu que o golpe não foi “contra o PT”, talvez descubra tarde demais, depois: o golpe foi contra eu e você, que pertencemos aos 99% e que mais uma vez estamos vendo o triunfo da crueldade e da canalhice do 1% no tope da pirâmide de capital. A elite econômica, que prefiro chamar, para ser delicado, de plutocracia (quando mereceria o título de cleptocracia), instaura no Brasil uma política de terra-arrasada para os bens públicos. O lucro é o único deus, todo o resto é resto.

Não precisa ser Sherlock ou Miss Marple  para compreender que não pode ser tido como um impeachment normal e legítimo algo que, desde o princípio, foi articulado e chefiado por um bandidão mafioso, aliás já preso, como Eduardo Cunha (PMDB). Sabemos que não sobra nem sombra de legitimidade à base de apoio deste notório corrupto do Cunha, com suas inúmeras contas na Suíça, cheias de dinheiro público desviado de nosso patrimônio comum, e com o qual o crápula comprava parlamentares para suas “causas” mesquinhas, privatistas e interesseiras.

O golpe foi cunhado por gentinha dessa laia, sumarizáveis com o termo não tão chulo quanto eles merecem de ricos sem escrúpulos. Se ainda existissem instituições de Justiça dignas desse nome, a única medida razoável e cabível seria a de restituir ao cargo a presidenta legitimamente eleita e ilegitimamente derrubada – o que decerto não ocorrerá, pois os golpes, com tanques ou sem tanques, não costumam dar marcha-à-ré.

O golpe avança, e a PEC (Proposta de Estupro à Constituição) 241 / 55 era só a ponta do iceberg de maldades indigestas que eles preparam para nós.



O banditismo por trás do impeachment começa pelo prontuário policial de suas figuras de proa – muitas delas rapidamente empossadas pelo vice usurpador, alçado à presidente biônico por vias escusas e com o favor de suas cumplicidades criminosas. Romero Jucá, José Serra, Mendonça Filho, Alexandre de Moraes: todos eles foram presenteados com cargos no Machistério do Golpe, aliás uma grotesca cusparada de Michel Temer na cara das mulheres, dos negros, dos jovens, da imensa maioria das populações de nossos Brasis. Além de uma revelação explícita da farsa e da hipocrisia do discurso “anti-corrupção” que levou muitas das massas-de-manobra às ruas e às redes, clamando pelas cabeças de petistas.

Que tenha sido possível convencer tantos crédulos a um credo fantasticamente falso – “a culpa pela corrupção, pela recessão econômica, por tudo que não presta neste país, é todinha do PT e de nada nem ninguém além desses petralhas!” – é uma amostra do grau de estupidificação que os bombardeios midiáticos de calúnias, os linchamentos e os assassinatos de reputação combinados com os vendilhões de justiças promocionais, é capaz de acarretar no país dos 30 Berlusconis (o Brasil, segundo Repórteres Sem Fronteiras).

Um Machistério inteiro composto de machos, brancos, velhos, ricos, heteros, muitos deles reús por corrupção e má gestão pública, posando de salvadores da pátria e resguardadores da ordem e do progresso! Sem amor, é claro, riscada de nossa bandeira (somos positivistas, mas nem tanto…). Só a ordem (plutocrática) e o progresso (rumo ao abismo), defendidos com muita PM, cassetete, presídio, bomba tóxica, invasão armada de escola do MST, esculacho pra cima de estudante que ocupa escola… Um país, como dizia Millôr Fernandes, com um longo passado pela frente.

O que os golpistas não imaginaram, ou temeram pouco, foi que, meses depois da grotesca usurpação de poder ocorrida no Brasil, eles se veriam diante de episódios sem precedentes na história do movimento estudantil e juvenil não só no Brasil, mas no planeta. As ocupas de 2016 – chegaram a ser mais de 1.000 escolas e universidades sob ocupação – foram aquilo que o roteiro do golpe não previu. Das ocupas emerge um modelo alternativo de gerir o espaço público – toda ocupa é uma temporária comuna, onde o auxílio mútuo e o engajamento em uma causa comum é que dão o tom, e não o individualismo do eu-mônada, fechado em si, que compete com os outros numa bélica selva feroz.

A maré “ocupista” que tomou conta do Brasil é a preciosa afirmação do protagonismo juvenil-estudantil, em levante justo e necessário contra a P.E.C. (Proposta de Estupro à Constituição) 241/55, que querem impor aqueles que pensam que a boca da moçada serve só pra se calar (“não fale em crise, trabalhe!”), pois assim não vai tomar tapa, pipoco ou baculejo.

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Os gestores do Golpe, consumada sua artimanha, com beneplácitos da mídia e das Fiesps, distribuíram cargos lucrativos e ricas retribuições  aos seus fiéis apoiadores. Imaginem o quanto não “molharam a mão” de muita gente na imprensa, no empresariado, nos tribunais, para conquistar a base parlamentar que deu o putsch sem tanques e chutou Dilma Rousseff pra escanteio. Pra escanteio também varreram os farrapos de 54 milhões de títulos eleitorais, tratados como lixo, trapos de papel sem relevância, adiáveis até outra época, ou mesmo até o dia de São Nunca. Que Lula volte ao poder, aclamado pela maioria do povo brasileiro, é o fantasma que agora cabe a eles exorcizar – e eles nunca foram de recusar métodos como o assassinato (ou a misteriosa queda de aviões…). O golpe tem sim as mãos sujas de sangue, só não enxerga quem não quer. Eles deixaram novamente abertas nossas veias latinas, jorrando.

Nossos adiáveis títulos eleitorais serão válidos em 2018? Não dá pra saber, pois foram tratados como adiáveis tal qual a própria democracia, que no pós-estupro foi posta em sursis e tenta recuperar-se na UTI de um hospital público… Hospital que, nem preciso insistir, nos próximos 20 anos, vocês sabem, os golpistas desejam precarizar até a asfixia, até a morte. No Brasil, o genocídio dos pobres está sendo assumido como programa de governo. Já a taxação de grandes fortunas ou a punição das grandes empresas sonegadoras (como a Globo ou a Vale, que tantos malefícios fazem ao país), isto é tratado só como perigoso discurso comunista. Taxar os ricos e democratizar a mídia?!? Quem propor uma absurdo disso merece tomar porrada dos novos CCC (Comando de Caça aos Comunistas) ou morrer torturado nos novos DOI-CODIS (depois vão dizer que nos enforcamos nas nossas próprias gravatas… garanto desde já: não tenho gravata!).

A morte de escolas e hospitais não virá por acidente, muito menos o genocídio material, artístico, cognitivo, criativo e civilizatório que isso acarretará. Esta morte coletiva, este assassinato da saúde e da educação enquanto bens públicos, é parte do programa desses caras. É sobre o cadáver dos pobres que eles vão querer construir a Ponte Para o Futuro. Patrocinado pela Bancada BBBB (Banco, Bíblia, Boi e Bala) e apoiado por aqueles que empreenderam a derrubada de Dilma na fraude do golpeachment. “Defendido” com a força inclusive de milícias extra-judiciais formadas pelo MBL e outras organizações ultraliberais da direita anarcocapitalista tupiniquim. A Ponte Para o Futuro é um atalho para a barbárie. Estamos acelerando nesta estrada, com uma perigosa massa que vê em figuras fascistas como Bolsonaro uma solução para o nosso caos.

Não importa quem estiver lá na White House, estes lambe-botas e vende-pátrias do Brasil (a começar pelo entreguista-mor José Serra, que demitiu-se do Itamaraty…) querem o destino glorioso de estar de joelhos diante dos Yankees. Querem o Brasil-colônia, fornecedor de petróleo pra financiar a hecatombe ecológica global, enfim consumada. E fodam-se Bangladesh, a Índia, a China, onde as catástrofes do aquecimento global farão com que morra muito mais gente do que em Manhattan ou Washington D.C…

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O Brasil depois do golpe não é um país, é um barril de pólvora. Em meio à maior insurreição estudantil e movimento ocupista da história da jovem república, é triste mas necessário constatar que “a cadela do fascismo que está sempre no cio”, como dirá Brecht, e segue a mostrar os dentes de sua barbárie militarista-policialesca-repressiva. A criminalização dos movimentos sociais, como a invasão da escola do MST, a impunidade aos massacradores que têm as mãos sujas de sangue pelo que fizeram no Carandiru, as des-ocupações que tiveram o MBL como milícia armada de neo-capitães-do-mato, tudo isso mostra que a Primavera Secundarista e outras marés de resistência popular libertária são na atualidade a nossa mais preciosa, inestimável, luz-de-fim-de-túnel no meio destas eras trevosas.

O levante de 2016 em prol da Educação Pública, em repúdio à PEC apocalíptica, é um exemplo daquilo que dá alento pra continuar a viver e a lutar, apesar dos desânimos que nos causam este cotidiano triunfo da estupidez e da crueldade. A Primavera Secundarista refulge como aquilo que é nossa melhor esperança, e acontece, como bem descreveu o Boaventura Sousa Santos, neste “contexto mais amplo de intensificação de ataques a direitos, impulsionado pelo recente golpe parlamentar, jurídico e midiático que culminou com uma troca ilegítima no comando do Executivo Federal e na adoção de uma agenda regressiva e conservadora levada a cabo pelo contestado governo atual. Nos últimos tempos, no Brasil, repetem-se notícias e ocorrências de perseguições e criminalização de movimentos e organizações sociais, de cerceamento da liberdade de expressão e manifestação política por parte de artistas, estudantes e professores, bem como de desrespeito de direitos fundamentais, reforçando um quadro repleto de traços daquilo que temos denunciado amplamente como “fascismo social”.” (BOAVENTURA SOUZA SANTOS, em Outras Palavras)

Nosso risco mais palpável é o de que as escolas ocupadas e as manifestações de resistência sejam compreendidas pelas “ôtoridades” em Brasília, inclusive dentro do MEC sequestrado pelo DEM, como “problema a resolver pela via militar”. Seja através de PMs fardados, seja por milícias civis conexas a MBLs ou que tais, isso será igualmente grotesco, mas desvelará a verdadeira face destes capitães-do-mato da neo-Plutocracia brazuca. Em Goiás, como mostra recente reportagem da Ponte, o Big Brother orwelliano ganha contornos de coroné, uma espécie de versão piorada, ou adaptação western spaghetti, da distopia de 1984.

Só que o sangue não é de molho de tomate, não é fake e mero efeito especial, é o nosso próprio sangue escorrido que eles desejam esparramar como molho por cima deste macarrão de nação que estão urdindo estes gourmets da catástrofe planejada. Naomi Klein talvez nem suspeite quanto futuro ainda tem – infelizmente – sua elucidação da Doutrina do Choque. Os regimes Macri e Temer são a Shock Doctrine que marcha e vai fazendo macarrão dos ossos de oprimidos e desvalidos, considerados indignos de qualquer coisa senão de uma miséria quiçá consolada por algumas esmolas e migalhas caídas da mesa farta dos ricos e poderosos.

No mundo onde chegaremos caso sejamos coagidos a atravessar a sinistra Ponte Para o Futuro, não faltarão os mortos de fome e os que estão desprovidos de médicos e remédios. Mas os banquetes no palácio, meus caros, estes deixariam salivantes e cheios de apetite até os mais aristocráticos dos bambambams que outrora encheu a pança no Palácio de Versalhes. Os pobres fornecerão a carne moída; os ricos degustarão no palácio seus deliciosos banquetes, tendo como pratos: sopa de tripas de proletas; churrasco dos mortos por falta de atendimento no SUS; papinha de cérebros daqueles que a “PEC do Teto” relegou ao analfabetismo e à indigência cognitiva imposta de cima pelos gestores da estupidez coletiva.

Eles comerão até explodir, e ainda irão mandar algum serviçal depositar todo o lixo e toda a merda nos bairros pobres, no território dos excluídos da festa. A Ponte Para o Futuro é uma tenebrosa farsa que conduz ao Planeta Favela, ao Planet of Slums de que fala em seu livro Mike Davis. Felizmente, em meio a este lodaçal todo, despontou a chamada Primavera Secundarista, que em Outubro e Novembro de 2016, ainda que sofrendo com um criminoso apagão midiático por parte das empresas de mass media no país, fizeram história. O Brasil fez mais que “virar o Chile” quando este vivenciou, a partir de 2011, uma onda irresistível de ativismo em prol da educação pública, gratuita e de qualidade. A juventude do Brasil – com destaque para o movimento no Paraná, que realizou mais de 850 ocupações de colégios – protagonizou uma espécie de auge inédito da mobilização “ocupista” no mundo.

A mídia, não podendo criminalizar com facilidade um movimento desta magnitude, tão convicto de estar defendendo uma causa justa, preferiu silenciar – ou fazer breves menções àquilo que o Estadão, velho bandeirantão, andou chamando de “invasões”. Mas o emblema desta época histórica talvez será Ana Júlia Ribeiro, este estrondoso relâmpago de lucidez e autenticidade, brilhando onde a gente menos espera (a Assembléia Legislativa – PR). Garota corajosa e comovedora, que calou a boca dos bonecos-fala-bosta que diziam: “nas ocupas só tem orgias e drogas, só tem baderna e desordem!”

Eliane Brum: “Os estudantes da escola pública estão no meio do caminho do projeto de poder de muita gente inescrupulosa. Com seus corpos franzinos. Com sua voz trêmula. Tão sós num momento em que os adultos que poderiam estar ao seu lado têm dificuldade para compreender a gravidade do momento e assumir responsabilidades.” (BRUM, El País, A Palavra Encarnada)

 Aí vem – watch out! – o Pacote de Crueldades do (des)governo Temer, um governo tão péssimo, mas tão péssimo, que parece querer legar às futuras gerações uma antologia de asneiras – uns 5 novos volumes para atualizarmos o Febeapá de Stanislaw Ponte Preta. O Festival de Besteiras Que Assola O País – versão golpista – é de deixar a gente quase tão sufocado pela lama tóxica quanto os mortos de Mariana. A gestão Temerária faz pensar naqueles que, diz Fontenelle, “não podem, de qualquer modo que seja, chegar a algo de razoável, senão depois de ter esgotado todas as tolices imagináveis”. Mas é duvidoso que um governo Temer jamais consiga chegar a ser razoável. É um estrupício que só merece ser derrubado, já que derrubou nossa jovem e frágil democracia num ippôn de plutocratas.

Safatle têm tido que agora somos governados por uma “junta financeira”, que instaurou aquilo que na Europa se conhece como “regime de austeridade” – uma austeridade que vale para a massa da população, mas nunca para o top da pirâmide. Trata-se de punir os pobres e privilegiar os ricos, ao mesmo tempo que se aplica o dogma neoliberal que ordena cortar todos os cortes públicos e retirar todos os freios e regulações que pretendem controlar a barbárie do mercado livre.  Em um livro recente, vertido ao português por Vladimir Safatle, Viviane Forrester dá nome a este austero boi: Uma Estranha Ditadura. Nesta obra, Forrester descreve as entranhas apodrecidas de um sistema

estranha-ditadura

“a serviço da onipotência da economia privada, que, sob a etiqueta casta e tranquilizadora de ‘economia de mercado’, serve de anteparo a uma economia dominante, cada vez mais especulativa, atolada em uma economia de cassino… Daí a implantação brutal, em regiões incompatíveis e segundo moldes colonizadores, de mercados ávidos por custo de trabalho a preço de esmola, da ausência de toda garantia de trabalho e de toda forma de proteção social, agora julgada ‘arcaica’. São mercados ávidos por essa ‘liberdade’ tão pregada pelos adeptos do liberalismo; uma ‘liberdade’ que permite a supressão da liberdade dos outros e dá, a alguns, todo o direito sobre a maioria.” (FORRESTER: 2000, Ed. Unesp, p. 19)

Já a nossa dita Justiça, em terra brasilis, seria cômica se não fosse trágica: mas ela não tá só dando pano pra manga de comediantes e sátiros, está mais é reclamando o surgimento de novos Kafkas dos Trópicos, que dêem conta de descrever as engrenagens de Processos tão kafkológicos. Não dá pra rir de juízes que inocentam os PMs responsáveis pelo massacre do Carandiru, nem dá pra levar na esportiva os aumentos de salários que conquistaram por serem serviçais de um golpe de Estado sem tanques.

Essa é uma Justiça (por assim dizer… não sei se ela ainda merece esse nome!) que não tem graça. Uma Justiça mais pra “justiceira” que pra “justa”, uma “justicinha” que nem merece letra maiúscula. Há quem tenha prometido honrar a virtude da Justiça, da boca pra fora e na hora de pegar o diploma, mas que no cotidiano chão-a-chão vende-se pra quem pagar mais, ainda que o produto em questão seja o comércio de indulgências e impunidades. Não importam o tamanho dos crimes de Serras ou Aécios, de Temers e de Cunhas, de Samarcos e de Globos, estes importantes senhores e empresas sempre podem contar com a cumplicidade e a camaradagem de uma justicinhazinha vendida – e, confessemos, muito bem propinada.

Sem educação, esta barbárie só piorará. Só a “instrução pública”, argumentava o pensador iluminista francês Condorcet, é capaz de aprimorar a espécie humana no caminho sem fim da perfectibilidade destes seres que somos: inconclusos mas aprimoráveis. Co-ensinantes num processo pedagógico interminável e de via dupla. Dialogantes em um mundo comum a construir com nossos melhores esforços. O golpe contra o Público é inaceitável, intragável, injusto. Pretende consagrar o elitismo – ou seja, o acesso diferencial, limitado às elites, à instrução de qualidade, à securidade social, à saúde pública, à aposentadoria digna. Deseja fazer da escola e do hospital de qualidade áreas VIP, da qual estão excluídas as amplas maiorias de nosso Brasilzão de mais de 200 milhões….

Seremos dóceis súditos de sinistros mandões? É cômodo pros tiranos que ao povo seja imposta a ignorância que estupidifica. Governam os truculentos também com a arma de uma educação negada, proibida, eliminada do cardápio cotidiano daquilo que alimenta a massa. Dar-lhes o pão (mofado) e o circo (imbecilizante) das sensaborias massmidiáticas é mais vantajoso aos manda-chuvas do que ofertar, aos que eles eles anseiam que prossigam dóceis súditos, o perigoso avanço das lúcidas luzes d’um senso crítico alerta e operante.

Não tenho dúvida de que aquilo que mais adoro no ofício de professor é a possibilidade de não parar nunca de aprender. Estagnar no aprendizado adquirido seria-me destino amargo. Lecionar permite permanecer perene aprendiz. Já que a gente também não para de aprender a arte de ensinar. Ensinar aos outros requer que a gente aprenda sempre, no próprio processo prático deste esforço pedagógico, na busca insistente por estabelecer os fecundos canais de diálogo que são os meios indispensáveis de qualquer relação-ensinante. Gosto da noção, que me parece a um só tempo em sintonia com Paulo Freire e Condorcet, de que a educação vale para toda a vida, para todas as idades, não tem como parar um dia a não ser pela imposição de um ponto final que a todos nós fará a impiedosa morte e sua foice sem clemência. Na vida, somos sempre inconcluídos, sempre aprendizes perenes, sempre aperfeiçoáveis indefinidamente.

“Se esse aperfeiçoamento indefinido de nossa espécie for, como eu creio que é, uma lei geral da natureza, o homem não deve mais se considerar um ser limitado a uma existência passageira e isolada, condenada a desaparecer após uma alternância de felicidade e infelicidade para si, de bem e de mal para aqueles que o acaso colocou junto dele; ele se torna uma parte do grande todo e colaborador numa obra eterna. Numa existência de um momento, num ponto do espaço, ele pode, por seu trabalho, unir-se a todos os séculos e agir ainda por muito tempo depois que sua memória tiver desaparecido da terra.” (CONDORCET, Cinco Memórias Sobre a Instrução Pública, Ed. Unesp, p. 29)

Hoje, posso dizer, com ninguém aprendo mais, nem de ninguém sou aprendiz mais devotado, do que destes que tem experimentado renovar a política, revolucionar a escola, retomar o poder que nos foi usurpado. Em especial aos que na escola são alunos mas nas ruas são mestres e que estão nos ensinando valiosas lições sobre solidariedade, fraternidade, ativismo, gestão comunitária, assembleísmo, mutualismo, desobediência civil, mobilização em ruas e redes. É a vocês, com quem tanto aprendo, que dedico estes docs (assista na sequência), vislumbres da Primavera Secundarista, das Batalhas da PEC55 em Brasília e do Março de 2017 em Goiânia. Saúdo com estes vídeos a todos aqueles que não querem só passar de ano ou embolsar um salário, mas estão juntos, ativos, co-laborantes no parto histórico de um melhor mundo possível. Façamos juntos.








Eduardo Carli de Moraes